Przejrzałam listy lektur do szkoły podstawowej. W klasach 4–6 najnowszą lekturą obowiązkową jest Mikołajek, chłopiec, który zdążył się już zestarzeć i osiągnąć dojrzały wiek 60 lat. Nie lepiej jest w klasach 7–8. Tutaj juniorem jest Melchior Wańkowicz. Dla mnie to pewien fenomen, że dzieci dzielą doświadczenia lekturowe ze swoimi pradziadkami. Nie uważam, że im książka młodsza, tym lepsza, ale czy Pana zdaniem dzisiejszy kanon odpowiada na potrzeby i zainteresowania młodych czytelników?
Średni wiek szkolnej lektury w klasach 4–6 wynosi – jak obliczyła Aleksandra Korczak – 96 lat. Przeciętna książka, do lektury której zmuszamy nasze dzieci, powstała więc w latach 20., w rzeczywistości z perspektywy dziecka archaicznej: Polska niedawno odzyskała niepodległość, odbudowuje państwo, tworzy podstawy szkolnictwa, za pasem reforma Jędrzejewiczowska. To, że kilka pokoleń dzieli ze sobą doświadczenia lekturowe, niesie z sobą jakąś wartość, jednak ma też swoje dramatyczne oblicze, ponieważ młodym czytelnikom książka kojarzy się z czasami ich pradziadków i dziadków, w konsekwencji odnoszą wrażenie, że nie przystaje do współczesności. Nie jest oczywiście prawdą, że stara książka jest zła. Ale nie jest też prawdą, że z powodu wieku jest lepsza niż nowa. Ta druga ma tę zaletę, że dotyczy współczesnego świata i właściwych mu problemów, wyzwań, dylematów. Sto lat temu nie mówiono o rodzinach patchworkowych, problemach z tożsamością płciową czy wykorzystywaniu seksualnym dzieci. Tymczasem to jest właśnie rzeczywistość XXI w., w której żyją młodzi ludzie. I tego też powinna dotyczyć literatura.
Brak nowszych książek w spisie lektur szkolnych to katastrofa, która wprost prowadzi do wtórnej analfabetyzacji społeczeństwa, ponieważ niejedno dziecko kończące szkołę będzie uznawało, że nie ma nic nudniejszego i bardziej zbędnego niż czytanie książek.
Jedną z wielkich radości czytania jest spotkanie ze sobą i z drugim człowiekiem, które pozwala zrozumieć zarówno to, co dotyczy mnie, jak i to, co przeżywają inni. Lektury szkolne odsyłają do czasów minionych, gdy problemy, postawy i doświadczenia bohaterów były inne. Nie mówiło się o samobójstwach wśród nastolatków, przemocy, hejtowaniu – dziś są to nierozwiązane problemy, z którymi samotnie zmaga się wielu młodych ludzi.
W takim razie jaki jest sens utrzymywania w kanonie lektur, które nie trafiają do młodych czytelników?
Sensu nie ma. Mogę mówić wyłącznie o przyczynach. A te łatwo poznać po skutkach. Urzędnicy, którzy odpowiadają za tworzenie listy lektur, albo nie znają książek dla dzieci i wprowadzają do kanonu literaturę zapamiętaną z własnego dzieciństwa, albo boją się oskarżenia o nielojalność wobec ideologii władzy
Rodzice często wybierają dla dzieci książki, które zapamiętali z dzieciństwa. Nie tylko urzędnicy.
To jest powszechna praktyka, obecna nie tylko w Polsce. Na całym świecie dorośli dają dzieciom do czytania książki, które sami zapamiętali jako ciekawe czy porywające lektury. Omijają rzeczy nowe, bo zwyczajnie nie mają o nich pojęcia. Oczywiście można znaleźć sugerowane listy, jak np. Złota Lista książek polecanych w ramach akcji Cała Polska czyta dzieciom. Jednak kiedy wchodzimy do księgarni, naturalnym odruchem konsumenckim jest sięganie po książki, które znamy. Ten sam mechanizm działa w przypadku komisji dobierających listę lektur, niezależnie od tego, jakie wiatry polityczne wieją. Wyjątek stanowi bardzo krótki, a znakomity czas, między rokiem 1999 i 2007, w którym lektury były jedynie proponowane przez urzędników ministerialnych, natomiast nauczyciele sami dobierali książki wedle własnej znajomości środowiska dziecięcego, stosownie do potrzeb, zainteresowań i poziomu intelektualnego swoich uczniów. Na nieszczęście wróciliśmy do metody sterowanej.
Efekty widać na pierwszy rzut oka. Urzędnicy zdecydowali nie tylko o męczeniu dzieci starociami, lecz także o eliminacji poetek z grona twórców, których wiersze dzieci mają czytać. W klasach 4–6 uczniowie czytają utwory dwóch poetek – Anny Kamieńskiej i Joanny Kulmowej. Na poziomie klas 7–8 czytają już tylko Wisławę Szymborską. Wśród poetów – rzesza nazwisk współczesnych. Wśród poetek – zaledwie trzy. I co kogo obchodzi, że młoda dziewczyna szuka tzw. poezji kobiecej? A jest to przecież czas, w którym dziewczęta wchodzą głębiej w świat własnych przeżyć emocjonalnych, doznań, bardzo subtelnych, delikatnych, często niewysłowionych, prowadzących niekiedy do dramatycznego poczucia osamotnienia. Poetki mogłyby tu być przewodniczkami. Julia Hartwig czy Ewa Lipska nie mają szans zawędrować pod dziecięce strzechy. Na lekturowy niebyt skazano Marię Pawlikowską-Jasnorzewską, a nawet Marię Konopnicką.
Ta niedoreprezentacja jest o tyle zaskakująca, że według badań czytają głównie kobiety.
Być może lektury szkolne wybierają wyłącznie mężczyźni, którzy mają na uwadze przede wszystkim chłopców.
Przejrzałam szkic O edukacji literackiej Andrzeja Waśki, autora podstawy programowej w edukacji polonistycznej na poziomie podstawowym. To, co najbardziej mnie oburzyło, to krytyka rozwijania umiejętności związanych z samodzielnym poszukiwaniem i hołdowanie encyklopedyzmowi. Tymczasem Janusz Korczak już ponad 100 lat temu pisał, że nieudolnością szkoły jest to, iż wyrabia w nas „tchórzostwo przed niewiedzą”. Dlaczego go nie posłuchaliśmy?
My – to znaczy kto? Światli, mądrzy pedagogowie słuchają. Marek Michalak, rzecznik praw dziecka w minionej kadencji, powoływał się na Korczaka nieustannie. I powołuje się do dziś. Jest zdumiewającym paradoksem, że głosząc przywiązanie do tradycji, tradycję tę władze oświatowe potrafią niszczyć. W zapomnienie poszła mądrość nie tylko Korczaka. Jan Ámos Komenský, jeden z pierwszych pedagogów podejmujących refleksję nad kształceniem dzieci, pisał: „Sam materiał powinien być stale tak rozkładany, by naprzód podawać do wiadomości to, co jest najbliższe, potem to, co niedalekie, następnie to, co bardziej odległe, w końcu zaś najdalsze”. Dowodził, że prostym sposobem na wprowadzenie dziecka w świat astronomii są spacery po ogrodzie, bo jak kwiaty rosną i układają się w pewne rodziny, tak gwiazdy tworzą konstelacje. My mamy zupełnie inną koncepcję – od tego, co dalekie, do tego, co jeszcze dalsze.
###banner###
Skąd w nas ta pochwała encyklopedyzmu?
Hołdowanie encyklopedyzmowi bierze się stąd, że taką wiedzę łatwo sprawdzić. Urzędnicy ministerialni myślą o procesie edukacji od jego początku do ewaluacji efektów. Żeby ewaluacja była zobiektywizowana, najłatwiej wprowadzić takie treści nauczania, jakie dają się ściśle zweryfikować. Dlatego „wiedzowe” podejście do lektur jest wygodne – w teście możemy zapytać o bohatera, podmiot liryczny, rymy męskie i żeńskie albo rodzaj literacki. Nie zapytamy o przeżycia ucznia.
Tymczasem literatura, podobnie jak muzyka czy sztuka, przemawia nie w sposób racjonalny, lecz emocjonalny – ona budzi w nas przeżycia.
Żeby czytać, trzeba nie tylko mieć kompetencje, ale i uruchomić pewien mechanizm psychologiczny, polegający na identyfikacji z bohaterem. Dotyczy to nie tylko nas, dorosłych, ale przede wszystkim dzieci i nastolatków. Przez utożsamienie młodzi czytelnicy przeżywają utwór literacki tak, jakby symbolicznie sami czegoś doświadczali. Inaczej kontakt z literaturą nie ma sensu. No bo po co uczeń ma czytać treny Kochanowskiego? Żeby dowiedzieć się, że 500 lat temu jakiemuś poecie umarła córka? Lektura trenu powinna być głębokim i poruszającym przeżyciem. To przecież zapis procesu przechodzenia przez traumę utraty, opowieść o przeżyciu śmierci najbliższej osoby. Zawsze możemy kogoś stracić, niezależnie od tego, czy mamy lat 90 czy też 9. Podejście encyklopedyczne reprezentuje XIX-wieczny, bardzo charakterystyczny w polskim środowisku edukacyjnym kult książki jako źródła wiedzy. Czytaj, to będziesz dużo wiedział. To mit – nikt nie zda matury z historii, czytając Trylogię Sienkiewicza. Pisarz nie jest od tego, żeby tworzyć podręczniki.
Skoro w sposób fascynujący można opowiadać o trenach Kochanowskiego, to może problemem nie jest kanon, lecz sposób, w jaki się o nim mówi? Krótko mówiąc – może problemem są jednak poloniści, nie zaś lektury szkolne?
To nie tak. Cały system edukacji tworzy precyzyjny spis wymagań, a nauczyciele muszą się dostosować do ministerialnych oczekiwań. Dlatego też niewiele miejsca poświęca się interpretacjom utworów, samodzielnym dociekaniom sensu i rozpoznawaniu ukrytych treści. Wskazania dla nauczycieli nieuchronnie zmierzają w kierunku rozmowy o tekście, której efekty będą możliwe do zweryfikowania na poziomie testu końcowego. Na tej podstawie jest oceniany nie tylko uczeń, ale i nauczyciel. Od ocen uczniów zależy także ocena nauczyciela. Czego więc innego możemy oczekiwać od szkoły, jeśli nie realizacji dyrektyw ministerialnych?
W przypadku przedmiotów artystycznych lekcje są zorientowane nie na pozyskiwanie wiedzy, tylko na to, żeby dzieci same rozwijały swoje zainteresowania – dlatego też śpiewają czy malują. Uczniowie odwiedzają galerie sztuki, siadają przed obrazem i przyglądają się temu, w jaki sposób wygląda praca artysty, a następnie nie odtwarzają jego dzieła, ale się nim inspirują. W taki sposób budzi się ich zainteresowania. Nie tłumaczy się dzieciom, jak w utworach Chopina wygląda relacja ćwierćnut do półnut, a półnut do ósemek i w ilu utworach Chopina wykorzystywana jest tonacja C-dur, a w ilu G-dur. Nauka koncentruje się na tym, żeby zrozumieć, przeżyć i polubić tę muzykę. Brakuje tego w szkolnym podejściu do literatury.
Co jeszcze należałoby zrobić, żeby zainteresować młodych czytelników lekturą? Powinniśmy postawić na dydaktyzm czy też na eskapizm w literaturze?
Pani pytanie uderza w sam środek tarczy. Zanim dobierze się lektury szkolne, powinno się przeprowadzić głęboką społeczną dyskusję na temat tego, czemu mają one służyć i czym powinien być kanon. Należałoby przede wszystkim odpowiedzieć na pytanie, czy kanon jest tym, co podoba się panu ministrowi, pani dyrektor departamentu w ministerstwie, przewodniczącemu komisji doboru lektur szkolnych. Może lista lektur powinna jednak odzwierciedlać to, co podoba się dzieciom, nauczycielom i rodzicom?
Nie przypominam sobie, żebyśmy kiedykolwiek przeprowadzili w Polsce taką dyskusję nad kryteriami, którymi powinniśmy się kierować. Efekty widać jak na dłoni. Jak dowiodła Aleksandra Korczak, w lekturach szkolnych ostatniego 30-lecia mamy bardzo liczną reprezentację aktywnych, przebojowych i dynamicznych postaci chłopięcych i męskich. Dziewczynki są bierne, skupione na sprawach domu i urody, a przy tym głupsze od chłopców. Modelowym przykładem lektury szkolnej jest W pustyni i w puszczy Henryka Sienkiewicza. W ogromnej większości dziewczynki są podobne do Nel: lekkomyślne, naiwne i łatwowierne, wymagają opieki i wsparcia, a chłopcy – dzielni, bystrzy, spostrzegawczy, opiekuńczy, to oni przeżywają przygody, przed nimi cały świat stoi otworem. Na liście lektur znajdują się powieści eksponujące silnych, przeżywających przygody chłopców, np. Szatan z siódmej klasy, wyrugowane zostały „dziewczyńskie” powieści, choćby Szaleństwa panny Ewy czy Panna z mokrą głową.
Jakiego człowieka powinna ukształtować polska szkoła?
Otwartego na wyzwania współczesności. To naturalne, że nie wszystko, co czytamy, nam się podoba – wielu z żyjących w czasach Mickiewicza niechętnym okiem patrzyło na jego nowatorską wówczas twórczość. Konserwatyści zawsze uważali, że to, co było, jest lepsze od tego, co jest. Parafrazując Asnyka – „w uwiędłych laurów liść z uporem stroją głowę”. A szkoła powinna wyposażać młodych ludzi w klucz umożliwiający im obcowanie ze współczesną sztuką, muzyką i literaturą. Inaczej wychowamy kolejne pokolenie niezdolne nie tylko do tworzenia, ale nawet rozumienia kultury.
Przed laty Irena Słońska prowadziła badania nad recepcją sztuki przez dzieci. Młodym badanym pokazywała reprodukcję Słoneczników van Gogha oraz współczesną fotografię słoneczników. Dzieci w wieku przedszkolnym, pytane o to, co im się bardziej podoba, wskazywały gremialnie dzieło van Gogha. Kiedy poszły do szkoły, te wybory nie były już tak jednoznaczne, a po dosłownie paru latach triumfy święciła fotografia. „Rodzimy się artystami, a potem idziemy do szkoły”.
Literatura skandynawska jest chyba przykładem takiej literatury dziecięcej, która nie boi się tematów trudnych, często uważanych za nieodpowiednie dla niedorosłego czytelnika. Ale może nie wszystkie tematy powinniśmy włączać do dziecięcego świata?
Szwedzi kierują się zasadą: jeśli mamy pokazać dziecku ciało albo nóż, pokazujemy ciało. To jest odpowiedź na Pani pytanie. My raczej pokazujemy nóż. Ciało jest tu symbolem tabuizowanej wiedzy o ludzkiej cielesności, nóż – symbole przemocy i zła. W moim odczuciu nie powinno być tematów tabu, możemy jedynie tabuizować sposób mówienia – nie wolno nam zostawiać dziecka w świecie bez nadziei, lecz też nie można udawać, że świat jest piękniejszy niż w rzeczywistości.
Literatura zawsze musi mówić o tym, co jest epicentrum zarówno dramatów, jak i radości dzieciństwa. Problemem jest nie to, czy mówić o trudnych sprawach, takich jak śmierć, choroby, rozpady rodzin czy przemoc domowa, ale w jaki sposób o nich opowiadać. We Włosach mamy szwedzkiego duetu autorskiego Gro Dahle i Svein Nyhus – pięknej, głębokiej książce – opowiada się o dziecku, które musi sobie poradzić z depresją własnej matki. Zły pan tych samych twórców to historia chłopca zmagającego się z problemem alkoholowym ojca, ale, co istotne, alkoholizm jest zaznaczony w sposób rozpoznawalny dla dorosłego. Dla dziecka, które nie mierzy się z chorobą alkoholową w domu, nie jest to aż tak czytelne. Dziecko widzi dramaty w swoim środowisku, w serwisach informacyjnych, to dlaczego nie miałyby one znaleźć odzwierciedlenia w książce? Jeśli pewne tematy są dla nas problematyczne, powinniśmy raczej starać się je wyeliminować z życia, a nie z książek. Jestem absolutnym i gorącym zwolennikiem tego typu literatury.
Podczas gdy narzekam z Panem na kanon lektur szkolnych, nasz rynek wydawniczy zalewa fala pięknych i wartościowych książek. Ten zwrot dokonał się ok. 10 lat temu, kiedy literatura dziecięca przeżyła w Polsce prawdziwą rewolucję. Skąd on się wziął? Czy zbliżamy się do Korei, która ma w tej chwili najlepiej rozwinięty rynek książki dziecięcej?
Koreańczycy odkryli, wydawałoby się, paradoksalną prawidłowość – im mniej rodzi się dzieci, tym więcej książek dla nich się wydaje. Ta prawidłowość wynika z tego, że – jak twierdzą – coraz więcej jest dorosłych osób, które otaczają opieką i wspomagają w rozwoju dziecko. W klasycznej rodzinie było to dwoje rodziców i czworo dziadków. Dzisiaj, kiedy patchworkowe rodziny są już normalnością, dziecko ma nie tylko rodziców, ale i nowych partnerów rodziców, niekiedy również nowych partnerów dziadków, ciotek, wujków. W ten oto sposób rozrasta się wokół niego wianuszek dorosłych, bardziej lub mniej powiązanych rodzinnie. Skoro dorosłych do wspomagania i wychowywania jest dużo, to najmłodsi mają już wszystko, czego potrzebują. W konsekwencji obdarowujący dzieci myślą głównie o książkach, uważając, słusznie skądinąd, że to prezent, który trudno zdublować. Tym samym biblioteczki dziecięce rosną, a książek na znakomitym poziomie edytorskim, literackim, graficznym i ilustratorskim wydaje się coraz więcej. Na marginesie – w Korei świetnie przyjmowane są polskie książki, zarówno tłumaczenia – np. książki Mizielińskich, jak i pierwodruki – wiele książek Iwony Chmielewskiej najpierw pojawiło się na rynku koreańskim. Szeroko znane są też tam książki Krystyny Lipki-Sztarbałło, ilustrowane nawet nie tyle grafikami, ile właściwie obrazami artystki. W Polsce prawdziwego zwrotu dokonały tzw. lilipucie wydawnictwa, zakładane przez pasjonatów, szaleńców. To były malutkie oficyny, które w składzie redakcyjnym miały 2–3 osoby – tak zaczynało chociażby znakomite Wydawnictwo Bajka czy Wydawnictwo Dwie Siostry. Wszystko wyrastało z autentycznej potrzeby wydawania książek wyrafinowanych edytorsko i literacko, często pro domo sua. Za wydawnictwami lilipucimi poszły wielkie oficyny. To było niezwykłe zjawisko i bezprecedensowa rewolucja kulturowa, której dobre skutki odczuwamy do dzisiaj. Polska książka dziecięca jest wydawana, dostrzegana i nagradzana na całym świecie.
Jesteśmy chyba dopiero na początku drogi kulturowej zmiany myślenia o dziecku, które nie jest jakimś krasnoludkiem, lecz małym dorosłym.
Dobra literatura dziecięca to taka, w jakiej odnajduje się też mądry dorosły niezatracający dziecka w sobie. Dojrzały człowiek nie zapomina o tym, kim był, przeciwnie: życie przypomina górską wędrówkę, której piękno kryje się nie tylko w widokach na szczycie, ale w tym, że pamiętamy, gdzie zaczynaliśmy, jakie przeszkody nas spotkały i ile wysiłku kosztowało nas dostanie się do tego miejsca, w którym teraz jesteśmy. Jeżeli zapomnimy, że byliśmy dziećmi, trudno nam będzie odnajdować się w książkach dla dzieci.
W eseju Uwaga! Sztuka dziecka Julian Przyboś napisał: „Jeśli wszystko z czasem zszarzeje i stanie się pospolite, dostępne zwyczajnemu poznaniu, jeśli nie pobudza już swoją tajemniczością fantazji – odłóż, artysto, pędzel i pióro. Bierz się do innego zawodu sztuka cię opuściła. Sztuka – a może zgromadzone w grotach pamięci czy podświadomości skarby, którymi obdarzyło cię dzieciństwo?”. Wiele współczesnych książek ukazuje z humorem dorosłych w krańcowo negatywnym świetle. By to zaakceptować, by wraz z dzieckiem śmiać się z samego siebie, trzeba być dojrzałym człowiekiem. Zarówno w serii Mikołajek, jak i w Dynastii Miziołków Joanny Olech dorośli są ukazywani w krzywym zwierciadle satyry. Czasami bywają po prostu groźni, jak w Koralinie Neila Gaimana, niekiedy bardzo śmieszni, jak w Koszmarnym Karolku Franceski Simon. Ale przecież, jak pisał Ignacy Krasicki: „I śmiech niekiedy może być nauką,// Kiedy się z przywar, nie z osób natrząsa;// I żart dowcipną przyprawiony sztuką // Zbawienny, kiedy szczypie, a nie kąsa”.
Lektura książek dla najmłodszych jest dla czytelnika dorosłego wędrówką do świata, który nam umyka i o którym często zapominamy. Nie możemy do niego wrócić, bo taka jest rzeczywistość – zmieniamy się, nie mamy już klucza do tamtego świata. Ale książka jest arką czasu, pozwalającą nam spojrzeć na rzeczywistość dziecięcymi oczami. W Ziemi, planecie ludzi Antoine de Saint-Exupéry pisał o swoim powrocie do miasteczka dzieciństwa – przyjechał do niego wieczorem i chciał odwiedzić park, w którym spędzał najcudowniejsze lata dzieciństwa, ale bramy były zamknięte. Bezskutecznie przeszedł mur dookoła: „Z tego parku wypełnionego cieniami dzieciństwa cóż pozostaje, kiedy, wróciwszy w wieku dojrzałym, obchodzi się go wzdłuż niskiego muru z szarych kamieni, z rozpaczą i ze zdumieniem, że w tak szczupłej przestrzeni zamknięta była kraina, która miała niegdyś walor nieskończoności! Wiek dojrzały rozumie, że do tej nieskończoności nie ma powrotu nigdy, bo powrócić by trzeba było do zasad gry, a nie do parku”. Książka bardzo pomaga w tym powrocie do „zasad gry”.
A jaka książka dla dzieci lub młodzieży ostatnio Pana zachwyciła?
Pierwsza to właściwie cała seria książek Davida Walliamsa, ilustrowanych przez Quentina Blake’a, który na stałe współpracował także z Roaldem Dahlem. To przekomiczne, błazeńskie opowieści, przy czym w tej błazenadzie zawsze kryją się wzruszenie, głębsza refleksja i prawda o ludzkich przeżyciach. Drugą książką są Piraci Oceanu Lodowego Fridy Nilsson, która ukazała się już kilka lat temu, do tej pory robi na mnie ogromne wrażenie. To współczesna piracka opowieść przedstawiona z perspektywy przygód dziewczynki, silnie nawiązująca do klasycznych wzorów gatunkowych. Bardzo mądra, głęboka i fascynująca opowieść, zresztą jak cała twórczość Nilsson.
Oprócz tego w Wydawnictwie Bajka właśnie ukazał się cykl Siedem szczęśliwych. Baśnie nie dość znane Roksany Jędrzejewskiej-Wróbel, zilustrowane przez Mariannę Oklejak w przepiękny sposób, nawiązujący do malarstwa Celnika Rousseau, słynnego francuskiego prymitywisty. Każdą z baśni rozpoczyna jej oryginalny fragment, a później historia jest opowiadana na nowo z perspektywy bohaterek, które dążą do osiągnięcia pełni rozwoju i odnalezienia siebie. To znakomita książka do spotkania pokoleń – dla dziecka może być pierwszym kontaktem z dawnym, klasycznym utworem, a dla dorosłych – wspaniałą okazją, by zorientować się w tendencjach rozwojowych książki współczesnej.
Pytanie, czy jesteśmy gotowi na takie reinterpretacje, skoro burzę wywołało ostatnio nowe tłumaczenie serii o Ani Shirley autorstwa Anny Bańkowskiej.
Proszę zwrócić uwagę, że to oburzenie dotyczy wyłącznie pewnego kręgu książek – opowieści, o których możemy powiedzieć, że mają charakter kanoniczny. Resztę skrywa milczenie. Barańczakowskie tłumaczenia Szekspira, które były zupełnie nowym odczytaniem dzieł mistrza światowego dramatu, powitała społeczna cisza.
Jak wspomniałem wcześniej, mamy XIX-wieczny stosunek do książek dla dzieci – to, co jest w nich napisane, traktujemy jak jakąś świętą, magiczną miksturę, która dziecięcych zjadaczy chleba ma w aniołów przerobić. Wyobraziliśmy sobie sentymentalną Anię z wcześniejszych tłumaczeń, trudno jest nam zaakceptować to, co współczesne. Tymczasem nowe tłumaczenia są nie tylko świeżym odczytaniem, ale też są bliżej oryginału. Przecież nie mamy do czynienia z żadną wariacją na temat powieści Lucy Maud Montgomery, tak, jak miało to miejsce w przypadku serialu Netflixa Ania, nie Anna, w którym powieściowy cykl o Ani Shirley był właściwie pretekstem do opowiedzenia zupełnie nowej historii. W przeszłości tłumacze bardzo często przekształcali utwory oryginalne, wprowadzali zmiany, niekiedy nawet dopisywali różne fragmenty, inne skracali, zmieniali przebieg fabuły i wymowę opowieści. Pierwszy francuski przekład Pippi Långstrump, czyli Pippi Pończoszanki był okrojony o połowę, ponieważ tłumaczka uznała, że treści, które się tam znajdują, są niewychowawcze. Uszczupliła utwór, a to, co zostawiła, znacząco zmodyfikowała, np. Pippi w jej tłumaczeniu podnosi nie konia, lecz kuca. Zapytana o powody tej decyzji tłumaczka odparła, że nikt nie widział dziewczynki, która podnosi konia. Absurd. Weryfikowanie przekładu jest koniecznością. Było już wiele tłumaczeń Alicji w krainie czarów Lewisa Carrolla, a każde z nich stanowiło osobne odczytanie. Za każdym razem powstawała odrębna opowieść, a przecież rzecz dotyczy tej samej Alicji… sprzed półtora wieku.
Kwestia przekładów powinna być wiecznie żywa. Biblię przekładano na polski setki razy i zapewne jeszcze setki razy trzeba będzie ją na nowo przekładać. Nikt nie protestuje. Widocznie książka dla dzieci, a taką jest cykl Montgomery, a nie Biblia znajduje się w centrum społecznych zainteresowań.
Czy można wychować młodego człowieka bez książek?
Oczywiście, że można. Pytanie tylko, jakie będą tego efekty. Wychowanie to zabiegi kształtujące człowieka. Można go tak kształtować, by został zbrodniarzem, faszystą, zdrajcą. Do tego nie potrzeba książek. Oczywiście nie każde nieczytające dziecko skazane jest na błądzenie w świecie wartości. Nie czytając, traci ono niesłychanie wiele. To tak, jakby żyło bez muzyki, w świecie dźwiękowej ciszy. Są przecież dzieci niedosłyszące, ale ich niepełnosprawność stanowi wyzwanie społeczne. Podobnie ze sportem, brakiem dostępu do wiedzy itd. Tak też jest z książkami. Czy można pomóc komuś, kto nie czytał przez całe swoje 15-letnie życie? Bywa tak, że w tym wieku odkrycie książki wywołuje ekscytację i radość. Niegdyś Katarzyna Kotowska prowadziła z dziećmi z domów dziecka i placówek wychowawczych zajęcia przybliżające do teatru, dzieci występowały na profesjonalnych scenach, a nawet współtworzyły scenariusze przedstawień. Tą drogą wprowadziła je nie tylko do teatru, ale także w świat książki. Takie eksperymenty wymagają szaleńców bożych, których zawsze będzie nam brakowało.
—
Grzegorz Leszczyński
Prof. w Uniwersytecie Warszawskim, kierownik Zakładu Literatury Popularnej, Dziecięcej i Młodzieżowej na Wydziale Polonistyki, dyrektor Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Polonicum. Autor wielu książek i artykułów na temat literatury dla młodszych i najmłodszych odbiorców
