Jakub Szymczak: Po co w ogóle uczyć historii?

Piotr Laskowski: Podoba mi się koncepcja Karola Modzelewskiego, wedle której praca historyków i historyczek pokrywa się z zadaniami tłumacza. Badanie historii to poznawanie ludzi od nas różnych i sztuka czytania ich w taki sposób, żeby stali się zrozumiali dzisiaj. Mamy więc w historii cele zarówno poznawcze, jak i etyczne. Jej uprawianie, podobnie jak sztuka przekładu, wymaga nie tylko kompetencji pozwalającej rozumieć ludzi przeszłości, ale i troski. Pięknie mówiła o tym ostatnio w wywiadzie dla „Krytyki Politycznej” Barbara Engelking (Przestańmy mówić o pamięci, zacznijmy mówić o trosce).

Poza tym uważam po prostu, że historia jest ciekawa. Dlatego też tak szkodliwy jest program jej nauczania w szkołach w Polsce. Wszystko można dziś o oficjalnej historii powiedzieć, ale nie to, że jest ciekawa. 

Jest prosta, płaska, chwilami wręcz manicheistyczna. A jaka ona jest naprawdę, pod narodowo-patriotycznym płaszczykiem?

Rezygnacja z tego klucza powoduje, że nagle możemy zobaczyć, jak wiele bardzo różnych elementów się na nią składa. Inna jest historia chłopska, inna robotnicza, jeszcze inna mieszczańska. Inna jest historia Żydów, osób nieheteronormatywnych, kobiet. Cała rzecz polega na tym, żeby zobaczyć, jak niezwykle bogata i złożona to tkanka. I że tzw. polityka historyczna wymazuje i przemilcza tę wielość doświadczeń.

Część z tych grup się w szkole pojawia – są Żydzi, ale raczej na marginesie. Dlaczego innych nie ma i jak opowiadać ich dzieje uczniom przyzwyczajonym do wojen, bitew i militariów?

Żydowskiej historii w zasadzie nie ma. A to dlatego, że trzeba byłoby zmierzyć się z ideologią antysemicką wytwarzaną przez polski Kościół oraz elity polityczne i intelektualne – ideologią wpisaną w kulturę większościową. Zapewnienie realnej obecności Żydów, a w istocie każdej mniejszości, w historii Polski wymagałoby podjęcia dojrzałej krytyki polskiej kultury. Nie da się uczciwie mówić o historii żydowskiej, nie mówiąc jednocześnie o historii antysemityzmu.

Jestem przekonany, że nic dobrego nie można zbudować na fałszu – nawet gdy pojawia się on z poczciwych pobudek, np. pod hasłem: wydobywajmy to, co łączy, pokazujmy pozytywy koegzystencji, a nie mówmy o tym, co dzieli.

A często te pobudki są bardzo niepoczciwe – fałsz ma służyć budowie mitu Polski niewinnej, krzywdzonej, lecz nie krzywdzącej. Moment wypowiedzenia prawdy jest absolutnie konieczny, żeby przedefiniować podstawowe wymiary, które konstytuują kulturę polską. Żadna władza nie jest tym zainteresowana, bo ona się w kulturze większościowej zakorzenia. Jako kultura hegemoniczna kultura polska jest uderzająco niezdolna do słuchania głosów mniejszościowych.

Tylko to wymagałoby całościowego podejścia do humanistyki, to samo należałoby przeprowadzić na języku polskim i innych przedmiotach.

Przy czym literaturoznawstwo, czyli szkolny „język polski”, jest w lepszej sytuacji. Literatury nie da się spłaszczyć tak bardzo jak historii. Ludzie młodzi, którzy uczą się literatury, mają kontakt z tekstem. W przypadku nauk historycznych bardzo rzadko obcują bezpośrednio ze źródłem. Są skazani na wyprodukowaną już narrację, czyli na pewien rodzaj przemielonej papki. Nawet nie wiedzą, skąd wiadomo to, czego mają się uczyć. Tak wykładana historia nie skłania do zadawania pytań.

Jest Pan nauczycielem w liceum, gdzie kształcą się ludzie na tyle już dojrzali, że potrafią zdobyć się na refleksję krytyczną. Ale wczesna szkoła podstawowa? Gdzie jest granica, za którą można dekonstruować i krytykować?

Wydaje mi się, że nie ma tej granicy. Oczywiście, że problemy na początku muszą być prostsze. Ale nigdy historia nie powinna stawać się ideologiczną bajką. Małe dzieci mogą przecież pytać o to, dlaczego Anonim zwany Gallem powiada w swojej kronice, że Mieszko I jako dziecko był ślepy i czy powinniśmy na podstawie tego tekstu sądzić, że istotnie nie widział. Ze starszymi można zastanowić się nad tym, jak skonstruowana jest narracja tej kroniki.

Jeśli trzymać się tego przykładu, pozostajemy w schemacie historii, w której najważniejsi są królowie i książęta.

W tym wypadku tak, ale tylko dlatego, żeby pokazać, jak i po co konstruuje się historię królów. Głęboko zakorzeniony fałsz historii szkolnej i jej społecznego pojmowania polega na tym, że historia opowiadana w kluczu polityczno-militarnym, a więc władców i bitew, jest „przezroczysta”. Sądzi się, że to ona właśnie opowiada, „jak było”. Co zgodnie z tym kluczem przesądza o tym, że ucznia uznaje się za dobrego z historii? Fakt, że zna dużo szczegółów! Ujawnia się tu podstawowy problem szkoły – nie utrzymuje ona kontaktu z tym, co się dzieje w nauce. Historii uczy się w niej w sposób, który akademiccy badacze porzucili ponad 50 lat temu. Nauki historyczne są w zupełnie innym miejscu niż historia szkolna.

Jakie nowości historiograficzne można uczniowi pokazać? 

Na początek warto zaproponować czytanie fragmentów książek zamiast podręczników. Można przygotować krótkie wyimki z Fernanda Braudela czy Witolda Kuli – to zresztą jest klasyka, a nie nowość – albo z prac mikrohistorycznych, które dla młodych ludzi są zawsze atrakcyjne. Takie książki dają dużo więcej niż historia podręcznikowa, przeżuta przez ideologiczne aparaty państwa. Bo pokazują, jak historyk czy historyczka pracuje. W historii najistotniejsza jest metoda. Fakty zawsze można sprawdzić.

Jak uczyć o metodach?

Najprostszy sposób jest taki, żeby czytać źródła i stawiać im nowoczesne pytania. Istotne jest, by dobierać je szeroko – nie ograniczać się, jak historycy XIX w., do oficjalnych dokumentów produkowanych przez władzę, ale pokazywać bogactwo i różnorodność tekstów źródłowych. To się sprawdza i mogą to robić już bardzo młodzi ludzie.

W podręczniku czy na arkuszu egzaminacyjnym zawsze znajdują się jakieś źródła.

Ale zwykle mają one charakter wyłącznie ilustracyjny. Uczeń czy uczennica ma w nich odnaleźć coś, co i tak już wie. Nie zadaje się pytania, co można wyczytać ze źródła, o co można je pytać. Żaden historyk tak nie pracuje. Przecież nie po to chodzi do archiwum, żeby znaleźć to, co już wie.

Jeżeli mamy historię w formie dzisiejszego szkolnego gotowca, to trudno jest młodym zrozumieć, na czym polega jej badanie. Nauka historii nie polega na uczeniu się czegoś na pamięć. Równie dobrze pamięć można by było ćwiczyć na książce telefonicznej. Jeżeli nie uczy się tego, jakie pytania stawia historia, jakie ma metody, jak się rozwija, to w ogóle trudno powiedzieć, po co ona jest.

Co w takim razie powinien sprawdzać dobry test z historii?

Nie powinno go w ogóle być. Testomania to choroba, która wykracza poza nauczanie samej historii, dlatego tak trudno ją przezwyciężyć. Poszedłbym nawet jeszcze dalej – szkole szkodzą stopnie i egzaminy, nie tylko testowe.

Tu nie chodzi o łatwą prowokację, ale o zrozumienie, że szkoła – poprzez stopnie i egzaminy – spełnia zadania selekcyjne: służy jako aparatura do segregowania ludzi na tych, którzy mają przepustkę do udanego życia, i tych, którzy jej nie mają. Młodzi ludzie to wiedzą. Od Pierre’a Bourdieu wiemy, że ta segregacja w dużej mierze opiera się na kapitale kulturowym, który wynoszony jest z domu, przez co szkoła reprodukuje zastaną hierarchię społeczną. Poza tym uczenie się dla stopni zabija szkołę, bo nijak się ma do radości z dowiadywania się i uczenia. A szkoła mogłaby być miejscem praktykowania bezinteresownego, radosnego poznawania świata.

Jeśli mamy myśleć o szkole przyszłości, myślmy odważnie. Musimy uwierzyć w atrakcyjną moc samej wiedzy i kultury.

Moje doświadczenie podpowiada, że ludzie najchętniej i najwięcej uczą się wtedy, kiedy nie podlegają przymusowi i presji ocen.

A każe nam się wychodzić ze strefy komfortu, przekraczać granice.

Powinno być dokładnie na odwrót. Chodzi o to, żeby społeczeństwo dawało nam komfort. Bo w społeczeństwie powinniśmy liczyć na pomoc i wsparcie, a nie widzieć w nim przestrzeń stresującej rywalizacji i wycieńczających zmagań. Szkoła powinna być miejscem, gdzie uwolnieni od hierarchii i dyscypliny, wspólnie się uczymy. Ktoś powie: a co z tymi, którzy w takiej swobodnej atmosferze odmawiają uczenia się? Odpowiedź jest prosta: powiedzą wiedzy „nie” także w atmosferze przymusu, prześlizgując się przez system ocen i egzaminy.

Po drodze z nie najgorszym wynikiem zaliczą maturę z historii. Znając już Pana podejście do egzaminów, domyślam się, że przygotowanie do matury nie służy rozwijaniu historycznej pasji?

W III RP systematycznie maleje liczba osób, które decydują się zdawać historię na maturze. Obecnie to jest bardzo niewielki odsetek uczniów i uczennic. Jednocześnie systematycznie wzrasta polityczny nacisk na historię, a właściwie na uprawianie tępej polityki historycznej. Warto te dwa fakty ze sobą połączyć. Młodzi ludzie reagują na takie podejście odmową, i jest to bardzo zdrowa reakcja. Nie chcą, żeby ich bić historią po głowie, nie rozpoznają siebie w tym dyskursie, i w związku z tym wypisują się z niego.

Nie mówię tylko o stanowisku obecnego rządu. Akurat w podstawach programowych nie musiał on zbyt wiele zmieniać. Nigdy dość przypominania, że święto żołnierzy wyklętych zaproponował Bronisław Komorowski, a za jego ustanowieniem zagłosowała PO razem z PiS. Za czasów PO w całej podstawie programowej na etapie szkoły podstawowej z imienia pojawiały się tylko trzy kobiety.

Mogę zgadnąć?

Proszę bardzo.

Maria Skłodowska-Curie, królowa Jadwiga…Brawo. I jeszcze Helena Modrzejewska. W obecnej, przygotowanej przez PiS podstawie do liceum nie pojawia się nazwisko ani jednej kobiety, ale za to przy okazji samej tylko kampanii wrześniowej należy ocenić zachowanie – nie żartuję! – Henryka Sucharskiego, Juliana Filipowicza, Władysława Raginisa, Stanisława Dąbka, Tadeusza Kutrzeby i Franciszka Kleeberga. To byłoby śmieszne, gdyby nie było jednocześnie przerażające. I nie chodzi o to, żeby teraz dorzucić dwa, trzy nazwiska kobiet, lecz żeby ująć historię w zupełnie inny sposób. Wprowadzenie perspektywy feministycznej dałoby narzędzia do głębokiej krytyki obowiązującej narracji historycznej. I pozwoliłoby zobaczyć, jak bardzo ta narracja jest zakorzeniona w patriarchalnym sposobie sprawowania władzy. Jedyną szansą, by to zrobić, jest, jak mi się wydaje, autonomizacja szkół. Niestety, żadna władza nie zrezygnuje łatwo z tego pasa transmisyjnego do mas. Powszechna edukacja to był wielki postulat ruchu robotniczego i szerzej ruchów społecznych, wedle których miała ona otworzyć klasom podporządkowanym, kobietom drogę do kultury. System państwowy został zmuszony do realizacji tego postulatu,…