Od strony metodologicznej pytanie o odpowiedzialność zostaje przeniesione z filozofii człowieka do tej szczególnej sytuacji międzyludzkiej, jaką jest sytuacja wychowywania. I że tu, ze względu na uczestników tej sytuacji – dorosłego i dorastającego – ulega ona określonym uszczegółowieniom (zwłaszcza co do interpretacji przynależnego każdemu z tych uczestników pola odpowiedzialności). Chcę też zarazem zaznaczyć, że prezentowane poniżej stanowiska czy pewne „modele” są (jak często ma to miejsce w myśleniu teoretycznym) pewnym uproszczeniem w celu mocniejszego zaakcentowania cech charakterystycznych, priorytetowych. Przedstawione poglądy w myśli pedagogicznej kształtowały się historycznie, ale tak naprawdę zostały przez myśl akademicką wypreparowane z ludzkiego doświadczenia. Nie wynika jednak z tego wcale, że zniknęły z codziennej rzeczywistości. Musimy to powiedzieć wyraźnie: są w niej obecne, przeplatają się ze sobą, tworząc przeróżne modi naszych pedagogicznych relacji, o wiele bardziej skomplikowanych aniżeli zostanie to przedstawione poniżej. Jednak to, czemu służą tego rodzaju rozważania, jest bardzo ważne. Przede wszystkim pozwalają one odsłaniać źródła i horyzonty przed-rozumienia, które warunkuje nasze codzienne postawy i odniesienia, a przy okazji ujawnić ich typy i stereotypy.

Rozumienie pedagogicznej odpowiedzialności, powszednie i chyba dość powszechne, wskazuje jako pewną oczywistość ponoszenie odpowiedzialności przez dorosłych za ich dzieci. Takie przekonanie znajduje swoje potwierdzenie w Karcie Praw Dziecka , w której zaznacza się, iż podstawą ustawodawstwa chroniącego dziecko i młodego człowieka jest prawo do wszystkiego, czego potrzebują, by móc jako ludzie dojrzewać i w efekcie stać się dorosłymi. Każde prawo wymaga gwarancji jego realizacji. W tym przypadku jest to obowiązek nałożony na dorosłych, głównie rodziców. Ciąży na nich zobowiązanie zapewnienia swoim dzieciom wszystkiego, czego potrzebują, by stawać się dorosłymi.

To zobowiązanie bywa jednak różnie odczytywane ze względu na rozumienie tego, co to znaczy moje/nasze dziecko/dzieci. Potocznie moje wysuwa na plan pierwszy relacje przynależności, własności, a w konsekwencji możliwości dysponowania. To, co mnie „przynależy”, jest ode mnie zależne, a tym samym traci „niezależność”. Moje znaczy własne. Z perspektywy odpowiedzialności jednak rzecz prezentuje się nieco inaczej. Nieuzasadnione jest w zasadzie sprowadzanie zależności do własności. Zależność nie musi zawłaszczać życia drugiego człowieka. Zwraca na to uwagę Janusz Korczak, kiedy tak oto pisze o matce do matki, która urodziła swoje dziecko.

Powiadasz: „Moje dziecko”.
Nie, to dziecko wspólne, matki i ojca, dziadów i pradziadów.
Czyjeś odległe „ja”, które spało w szeregu przodków, głos spróchniałej, dawno zapomnianej trumny nagle przemawia w tym dziecku.
Trzysta lat temu, wśród wojny czy pokoju, ktoś kimś zawładnął, w kalejdoskopie krzyżujących się ras – za zgodą czy przemocą, w momencie przerażenia czy miłosnego upojenia – zdradził czy uwiódł, nikt nie wie, kto, kiedy, ale Bóg zapisał w księdze przeznaczeń, antropolog odgadnąć pragnie z kształtu czaszki i barwy włosów .

Moje określa pole mojego zobowiązania. Urodzone nie oznacza stworzone. Raczej oddane w przestrzeń mego życia. Dla rodziców oznacza to, że czegoś mają dopilnować, ale że i im nie wolno przekraczać praw przysługujących dziecku jako człowiekowi, praw wynikających z jego bytowej niezależności /autonomii.
To ważne zastrzeżenie ze względu na to, że powszedniość najczęściej przywołuje pierwsze rozumienie tego, co moje. To, co moje, jest mojej decyzji absolutnie podporządkowane i mające się tej decyzji podporządkować aż po negację swej autonomii.

Wspomniane zobowiązanie do zagwarantowania dziecku wszystkiego, czego potrzebuje do swego rozwoju, ciążące w pierwszej kolejności na rodzicach, jest obecne przede wszystkim w prawodawstwie dla nieletnich. To rodzice są pociągani do odpowiedzialności w wypadku, gdy ich pociecha coś przeskrobie, im są odbierane prawa rodzicielskie, jeśli nie stwarzają jej warunków sprzyjających dojrzewaniu. Jeśli zaś w jakikolwiek sposób nie są w stanie sprostać temu zadaniu, to w ich pole odpowiedzialności wkraczają reprezentanci społeczeństwa: kurator rodzinny, a następnie sąd dla nieletnich. Te podmioty stają się odpowiedzialne za dalszy przebieg wychowania, czyli stwarzanie warunków umożliwiających dzieciom i młodzieży dorastanie do dorosłości. Zostają oni objęci opieką prawną, sami bowiem nie są w stanie brać odpowiedzialności za swoje czyny. Wszelkie dotyczące ich działania nie mają jednak na celu rozliczania z popełnionego czynu i karania, lecz przeniesienie dziecka do warunków optymalizujących jego rozwój w większym stopniu aniżeli te, które miało w rodzinie . W założeniu konsekwencje czynu popełnionego przez dorastającego ponoszą rodzice.

Tego typu rozwiązania społeczne są umocowane na przekonaniu o moralnej bezradności dziecka, której podstawę stanowi przekonanie o tym, że czyn dziecka nie jest czynem wypływającym z jego wolności, lecz raczej jego źródłem jest rozmaitego pochodzenia zniewolenie. W ślad za moralną bezradnością postępuje odpowiedzialność zastępcza dorosłych. Prezentowana tu koncepcja pól odpowiedzialności dorosłego i dziecka stanowi podstawę tradycyjnego „modelu” wychowania i wspiera się przede wszystkim na silnym autorytecie dorosłych. Usprawiedliwiony jest on poglądem, że dziecko nie jest jeszcze odpowiednio kwalifikowane, by podejmować wolne decyzje, a następnie ponosić za nie pełną odpowiedzialność. Ale to nie wszystko. Ta niewolność ma jeszcze głębsze korzenie tkwiące w nierozumności dziecka.

Tradycja

W tym miejscu musimy się odwołać do silnie zakorzenionej w myśleniu potocznym tradycji oświeceniowego racjonalizmu oraz głębokiego przekonania, że obiektywne prawo moralne jest możliwe do rozpoznania przez jednostkowy rozum. To jednostkowe rozpoznanie, które powinno skłaniać do wyborów moralnie dobrych, ma swój horyzont odniesienia w „rozumie obiektywnym”, gwarantującym moralny porządek świata. Oczywiście „dostęp” do owych obiektywnych praw moralnych ma jedynie człowiek, który wolą swoją umie się wyzwolić ze zniewolenia popędów i słabości swej cielesno-zwierzęcej natury. Dopóki jednak sam nie jest w stanie tego czynić, musi w jego zastępstwie czynić to autorytet wychowawcy. Nie jest to jednak autorytet dowolny, zsubiektywizowany, lecz reprezentujący i gwarantujący utrzymanie określonego porządku społecznego.

Celem wychowania staje się uzyskanie przez dziecko moralnej autonomii (die sittliche Autonomii) rozumianej jako zdolność wolnej woli do podporządkowywania się wymaganiom Rozumu. Zadanie wychowawcy ze względu na nierozumność dziecka przybiera tu dwie postaci. Jedna, pozytywna, polega na wspieraniu rozwoju dziecka, druga, negatywna, na chronieniu dziecka, by nie szkodziło samo sobie. Taka ewentualność jest wynikiem niewiedzy, określanej nieraz „głupotą”. Ze względu więc na nieumiejętność zapanowania przez dziecko wolną wolą nad swoją spontanicznością, która może doprowadzać do przewinienia moralnego (grzechu), pojawia potrzeba zadziałania za pomocą przymusu. Nie można się odwoływać do rozumu, bo rozumności jeszcze nie ma. Trzeba więc, poprzez przyzwyczajenia (zachowania), uczyć dziecko zasad moralnych. Bezpośrednimi metodami wychowania, usprawiedliwionymi celem wychowania, jakim jest rozumny i w ten sposób wolny człowiek, stają się nakaz, jako odpowiedź na postulat wspierania, i zakaz, jako odpowiedź na postulat chronienia, by nie szkodziło samo sobie. Dziecko porusza się, więc w polach nakazu i zakazu wyznaczanych decyzjami dorosłych.

Można powiedzieć, że cel usprawiedliwia środki, zwłaszcza że Kant odmawia niedorosłemu nie tylko możności posługiwania się własnym rozumem, ale wręcz brak woli zmierzającej ku samostanowieniu. Kółko zamknęło się. Odpowiedzialność w wymiarze pedagogicznym to odpowiedzialność dorosłego za dziecko bazująca na niedojrzałości dziecka, polegającej na „niemożności posługiwania się rozumem bez pomocy drugiego”, na „braku woli do samostanowienia”, co z kolei uniemożliwia „bycie sobie samemu prawem”.

Wychowawca staje się reprezentantem wolności dziecka, działa w jego zastępstwie i w jego zastępstwie podejmuje decyzje jego (dziecka) dotyczące . Jak długo? Właściwie nie wiadomo, trudno bowiem określić kategorie realizacyjne „bycia odpowiedzialnym za coś”, skoro cały czas są w procesie wychowania nieobecne. Z zasady nie tworzy się warunków do tego, by ujawniała się odpowiedzialność indywidualna, dla której źródłowym warunkiem jest doświadczenie wolności. Natomiast jest ona oczekiwana jako efekt końcowy.

Doświadczamy paradoksu, którego próba przezwyciężenia polega na przekonaniu zwolenników tej klasycznej, autorytarnej relacji, że pod przymusem (głównie przyzwyczajeń) człowiek sam z siebie zrozumie prawo moralne, a właściwie sam z siebie będzie je przestrzegał. W tej koncepcji wychowania raczej chodzi o przestrzeganie prawa aniżeli jego rozumienie. Heteronomia przymusu przeobraża się w autonomię w chwili, kiedy wychowanek sam, bez pomocy innego, będzie odpowiadał wezwaniom moralnym, często reprezentowanym nie przez wewnętrzny imperatyw kategoryczny, ale struktury społecznej władzy. Ten przełom w wyznaczaniu pól odpowiedzialności dorosłego i dziecka jest, obok inicjacji biologicznej (skończone 18 lat), utrwalany inicjacją kulturową, egzaminem dojrzałości oraz przejściem pod jurysdykcję prawa dla dorosłych.

PonowoczesnośćOdpowiedzialność „ponowoczesna” ma swoje źródła w radykalnie innej koncepcji człowieka. Przede wszystkim jako nieuzasadnione przyjmuje się założenie o moralnej bezradności dziecka, które wyznacza konieczność zaistnienia odpowiedzialności zastępczej. Każdy człowiek jest istotą autonomiczną, jest nieredukowalną do niczego i do nikogo indywidualnością, obdarzoną wolnością oraz wolą dobra. Pobrzmiewają tu echa myśli Rousseau i przekonania, iż człowiek jest z natury dobry i że to uniemożliwia mu pragnienie zła. Jeśli tylko zawierzyć naturze człowieka, jego spontaniczności, to poprowadzi ona do dobra. Nie potrzeba obiektywnych praw moralnych, by odnaleźć drogę miłości: siebie i bliźniego. Przeskakując kilkadziesiąt lat rozwoju koncepcji wychowania, których punktem wyjścia były taki właśnie naturalizm etyczny i pajdocentryzm, przyjrzyjmy się najbardziej popularnym w Polsce jego wydaniom, jakie pojawiły się w latach 70. XX wieku w wersji Hubertusa von Schoenebecka (Niemcy), przez lata ucznia i współpracownika Carla Rogersa (USA) , spadkobiercy z kolei Johna Deweya (USA). Wraz z założeniem o bezwzględnej autonomii człowieka przyjmuje się założenie o tym, że człowiek sam z siebie nie będzie chciał dla siebie zła. Zagrożenia moralne człowieka dziecka nie płyną z jego „wnętrza”. Raczej ze świata człowieka dorosłego, ich „nosicielem” jest cywilizacja. Nie wiadomo, skąd one się w świecie dorosłego pojawiły, ale wiadomo, że krzywda dziecka pochodzi od dorosłego. Hasło „moralnej bezradności dziecka” jest wygodne dla dorosłych i zostało przez nich sformułowane wyłącznie w celu wychowawczej wygody. Dorosły boi się wolności dziecka, jego spontaniczności i dlatego ucieka się do przemocy, motywując ją dodatkowo zasadami jakiejś „obiektywnej rozumności”. Człowiek jest jednak istotą uczuciową. Jego rozpoznawanie wartości świata przebiega właśnie po linii spontaniczności. Ona, uwolniona spod heteronomii reguł narzucanych rozumem, jest w stanie te reguły tworzyć, lecz już jako zgodne z własną naturą, a nie tych, którzy już swą młodość przeżyli i pragną jedynie utrwalić własny porządek świata. Założenie o indywidualności człowieka prowadzi tu do usankcjonowania jego prawa do samostanowienia. Samodzielność dziecka jest na tyle silna sama z siebie, że nie potrzebuje zastępstwa dorosłych. Dziecko, rozwijając się, jest aktywne i w naturalny sposób wchodzi w relacje z otoczeniem. Jeśli mu nie przeszkadzać, to poradzi sobie ono również samodzielnie w sytuacjach konfliktowych. Jest bowiem istotą nie tylko umiejącą się komunikować, ale też i zdolną, od momentu urodzenia, do podejmowania odpowiedzialności za umiejscowienie siebie w świecie, wśród rówieśników, wśród dorosłych. W taki oto, wręcz samoistny, niedyrektywny sposób dokonuje się proces jego samorealizacji. Dziecko nie jest więc istotą bezradną, lecz „samosterowną”, która posiada w sobie ogromne możliwości uczenia się i wyprowadzania jego zasad z własnych „tendencji samoaktualizacyjnych”. Proces ten przebiega najefektywniej wtedy, kiedy dziecko doświadcza bezpośrednio własnej podmiotowości, sprawczości. Dzieci (młodzież) wybierają i podejmują działania, które są dla nich znaczące (significant learning) . Nie dla nauczyciela czy obiektywnie wyznaczanych celów edukacyjnych , lecz dla egzystencji, dla sensu życiowego doświadczenia podmiotu (subiectum) uczącego się. W takim ujęciu zastępcza odpowiedzialność wychowawców traci swe uzasadnienie. Człowiek uczy się samoodpowiedzialności dzięki bezpośrednim kontaktom międzyludzkim (interpersonalnym). Sytuacje, w których uczestniczy, w naturalny sposób wymagają od niego zajęcia jakiegoś stanowiska, „zmuszają” do wypracowywania go wraz z innymi. Podstawową rolę w procesie uczenia się odgrywają procesy komunikacyjne. Zasada partnerstwa (równości podmiotów) reguluje przebieg komunikacji. Trzeba słuchać, by być wysłuchanym, trzeba dialogować czy raczej: negocjować, by ustalić granice wzajemnych wolności, a tym samym osobistych pól odpowiedzialności. Tak oto w przebiegu codziennych sytuacji wypracowywana jest autoodpowiedzialność. Ona też jest celem wszelkich zabiegów edukacyjnych. Zadaniem nauczyciela/pedagoga, nazywanego przez Rogersa facylitatorem jest tworzenie, dzięki własnej postawie, atmosfery wsparcia dla spontanicznych dążeń dziecka do bycia odpowiedzialnym za siebie i swoje czyny. Psychologia…