To nagłe zainteresowanie opinii publicznej zagadnieniem wychowania powinno cieszyć. Wszak wychowanie jest z natury zorientowane na realizację normatywnie określonego celu i jeśli ma być racjonalne, musi wynikać z przemyślanej teleologii. Stąd działalność każdego wychowawcy, zarówno nauczyciela, jak i rodzica, winna być poddawana nieustannej weryfikacji przez refleksję nad przebiegiem procesu wychowania i skutecznością przyjętej metody.
Debata nad wychowaniem, która, podsycana medialnym szumem, przetacza się od sejmowych mównic, przez pokoje nauczycielskie aż po instytucje z wychowaniem bezpośrednio nie związane, coraz wyraźniej ukazuje zarysowujący się konflikt pomiędzy zwolennikami tradycyjnej kindersztuby a otwartymi na nowe nurty pedagogicznie oponentami obecnych gospodarzy Ministerstwa Edukacji.
Przyczynkiem do licznych wypowiedzi na temat wychowania było ogłoszenie programu „Zero tolerancji”, który prezentowano jako szybki i skuteczny sposób na przywrócenie ładu i porządku w polskiej szkole. Pomysły ówczesnego ministra edukacji Romana Giertycha zmobilizowały do ostrych wystąpień krytyków wątpiących w ozdrowieńczą moc pośpiesznie wprowadzanego programu, których sam autor programu określił mianem „pedagogicznych liberałów”. Nie wchodząc w szczegóły, nie analizując, co takie określenie może oznaczać i czy zostało użyte w sposób adekwatny, uznajmy to za pewien skrót myślowy i przyjmijmy taką nazwę dla określenia tych, którzy nie zgadzają się z pomysłami byłego ministra. Zwolenników ministerialnej wizji nazwijmy dla równowagi pedagogicznymi konserwatystami.
Przyglądając się tej dyskusji zadaję sobie pytanie, o co w istocie toczy się spór? Czy możliwe jest jakiekolwiek porozumienie? Skoro, przynajmniej w warstwie deklaratywnej, zarówno pedagogiczni liberałowie jak i konserwatywnie zorientowani pedagodzy, są szczerze zatroskani o stan polskiej oświaty, można przyjąć tezę, iż panuje zgoda co do celów wychowania i zadań, które stawiamy szkole. Wszystkim zależy na bezpieczeństwie w szkole, wszyscy pragną wychować człowieka mądrego i dobrego. Zadawałoby się zatem, że spór dotyczy jedynie wizji wychowania, sposobów postrzegania procesów wychowania oraz skuteczności metod, jakimi ów cel należy osiągać.
Skoro obie strony sporu łączy wspólnota celów, dzieli zaś jedynie kwestia metod i procedur ich osiągania, należałoby żywić nadzieję, że przy odrobinie dobrej woli uczestnicy debaty oraz decydenci powinni dojść do porozumienia. Wszystkim bowiem, przynajmniej w warstwie deklaratywnej, przyświeca dobro dzieci. Można byłoby oczekiwać, że po dokładnym zanalizowaniu praktyki szkolnej i przyjrzeniu się faktom uda się ustalić, które z proponowanych metod rokują nadzieję na sukces wychowawczy, a które nie. Kompromis w tej sprawie jest możliwy. Czyżby?
Osobiście nie jestem takim optymistą. Raczej skłonny jestem przypuszczać, iż konflikt ten będzie narastał. A polska oświata pozostanie areną nieustających eksperymentów i reform, które będą ją zmieniały w różnych kierunkach, w zależności od tego, która ze stron sporu jest aktualnie u władzy.
Stanie się tak dlatego, że dyskusja w swej najgłębszej warstwie nie dotyczy wcale metod wychowania. Myślę, iż w rzeczywistości spór o polską szkolę sprowadza się do pytania o człowieka w ogóle. Nie jestem jednak pewien czy głównym aktorom edukacyjnej sceny towarzyszy świadomość prawdziwego podłoża konfliktu.
Niezbyt odkrywcza to konstatacja jeśli weźmiemy pod uwagę historię myśli pedagogicznej. Od samego początku praktyka zinstytucjonalizowanego wychowania związana była z filozoficzną refleksją nad wychowaniem. Grecka paideia była swoistym miejscem spotkania filozofii i pedagogiki. Wychowanie jest przecież procesem, którego celem jest kształtowanie człowieka wedle przyjętego uprzednio wzoru, idei człowieczeństwa. Idea ta wyraża się w pytaniach kim jest człowiek i kim być powinien. A to są pytania filozoficzne. Teleologiczność procesu wychowania nieuchronnie wiąże pedagogiczną praktykę z filozoficzną refleksją. Trafnie oddaje ten związek Józef Tischner w swojej Filozofii po góralsku, wkładając w usta Jędrka Kudasika, góralskiego Sokratesa, retoryczne pytanie: „Jak-ze cłeku bees dboł o cłeka, jak nie wiys, cym jest cłek?”[1].
Różnice w koncepcjach antropologicznych przekładają się na różne wizje wychowania. Dlatego spory o wychowanie nieustannie powracają. Obecny konflikt do złudzenia przypomina dyskusję jaką wywołał niegdyś ksiądz Tischner publikując artykuły na temat stanu ówczesnego wychowania[2]. Miało to miejsce prawie 40 lat temu. Jednakże zjawiska opisywane przez niego wydają się być niezwykle aktualne. Dlatego przy ukazaniu różnicy w postrzeganiu człowieka i wychowania warto posłużyć się argumentacją użytą przez krakowskiego filozofa. Prześledzenie jego refleksji może być niezwykle owocne i pouczające dla tych, którzy pragną zrozumieć istotę problemu.
Józef Tischner dowodził, iż fundamentalną przyczyną różnic w wychowaniu jest sposób postrzegania miejsca wolności i wartości w procesie kształtowania człowieczeństwa w człowieku. Uważał on, iż pedagogiczni konserwatyści popełniają pewien, brzemienny w fatalne dla wychowania skutki, antropologiczny błąd, którego istotą jest marginalizacja wolności oraz błędna wizja wartości.
Przy błędnych założeniach antropologicznych wychowanie zostaje skażone nadmiernym legalizmem, relacje pomiędzy wychowawcą i wychowankiem zostają zinstytucjonalizowane i sformalizowane, natomiast przyjęta metodyka wychowania zdaje się odzwierciedlać technokratyczną mentalność i wiarę, iż wychowanie człowieka podlega prawom podobnym do praw mechaniki. Jest to taki sposób postrzegania i realizowania wychowania, który jego istotę sprowadza do wyrobienia w wychowanku dobrych przyzwyczajeń. Wychowawca taki będzie uważał za człowieka dobrze wychowanego człowieka przyzwyczajonego do dobrego. Według Tischnera takie wychowanie przeradza się w tresurę, gdyż
wychowawca liczy jedynie lub głównie na odruch psychofizyczny w wychowanku, na utrwalone wyobrażenie skojarzeniowe, na to, co jest arefleksyjne i od wolności oddalone. (…) Cały rozwój wychowanka usiłuje zatrzymać na poziomie przedrefleksyjnym[3].
Według autora Filozofii dramatu mamy tu do czynienia z wszechobecnym lękiem przed wolnością, która staje się podejrzana, gdyż postrzega się ją jako źródło wszelkich porażek wychowawczych. Oczywiście na pewnym poziomie „urabianie” wychowanka jest rzeczą konieczną, jednakże błąd polega na uczynieniu tej zasady istotą wychowania.
Innym przejawem niewiary w wolność jest absolutyzacja niektórych bodźców – mających wywołać określony skutek wychowawczy. Polega to na eksponowaniu cnoty posłuszeństwa, rygorystycznym traktowaniu nakazu, regulaminu, absolutyzowaniu relacji władzy. Charakterystyczną cechą takiego wychowania jest kształtowanie w wychowanku posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Źródłem tego błędu jest oderwanie przepisu, nakazu, normy od wartości, z której powinien on wynikać. Zachodzi tu pewnego rodzaju zamiana ról. To posłuszeństwo samo w sobie i przepis – regulamin stanowią wartość. Wychowawcy postępujący w ten sposób zachowują się tak, jakby sami nie wierzyli w istnienie i sens wartości, do których ponoć wychowują. Pisze Tischner:
Kto wychowanka tylko przyzwyczaja do modlitwy, ten nie wierzy, że modlitwa jest pewną wartością, i nie wierzy, że wychowanek jest zdolny do odkrycia owej wartości[4]. Takiemu wychowawcy pozostaje jedynie „tresura przy pomocy dzwonków”. Tischner rozważania te konkluduje: Obwinia się wolność o grzech pierworodny, o zdradę Judasza i o tym podobne rzeczy, jak gdyby czyny tego rodzaju, jak zgoda na macierzyństwo Marii i śmierć Chrystusa miały być…
