W którym momencie dziecko staje się częścią społeczeństwa?
Dziecko rodzi się, aby żyć w społeczeństwie, ale zanim zacznie realnie brać udział w jego współtworzeniu, potrzebuje czasu i wsparcia dorosłych, najpierw rodziny, potem wychowawców i nauczycieli. W pierwszych dwóch latach życia skoncentrowane jest przede wszystkim na podstawowych potrzebach biologicznych, czyli na tych, które w piramidzie Maslowa znajdują się na samym dole. Ten pierwszy okres określany jest mianem anomii.
A potem dziecko idzie do przedszkola i rozpoczyna się proces socjalizacji?
Niektóre idą do przedszkola. Inne zostają w domu, z rodzicem bądź opiekunem. Tak czy inaczej, ten właśnie moment zbiega się w rozwoju dziecka z początkiem okresu określanego mianem heteronomii. To czas kiedy zaczyna ono przyjmować pierwszy system wartości, jednocześnie nasiąkając kulturą, w której się wychowuje. Na tym etapie najważniejszą rolę odgrywają oczywiście najbliżsi, a później – pierwsi wychowawcy i nauczyciele. Dziecko chce identyfikować się z tymi, których kocha. Chce zachowywać się zgodnie z oczekiwanymi wzorcami, ale czerpie również z tego realne zyski, jak choćby uwagę czy aprobatę ze strony dorosłych. Można powiedzieć, że na etapie przedszkola i początku szkoły podstawowej dzieci są zewnątrzsterowne. Nie znaczy to oczywiście, że dziecko jest jak gąbka, która bezrefleksyjnie nasiąka wiedzą przekazaną mu przez nauczyciela. Niezwykle istotny jest na tym etapie dobór narzędzi społecznych, które służą interpretacji rzeczywistości i dostarczają wzorców do późniejszego funkcjonowania w grupie.
Czy szkoła powinna uczyć konkretnego modelu wspólnoty?
Wymiar dydaktyczny, czyli to, czego i w jaki sposób dziecko powinno się w szkole nauczyć, realizowany jest zawsze w określonym wymiarze aksjologicznym i według niego kształtuje określone kompetencje społeczne.
W szkolnictwie polskim cele edukacyjne w zakresie materiału nauczania reguluje podstawa programowa dla poszczególnych przedmiotów, przez co są z reguły dość podobne zarówno w placówkach publicznych, jak i niepublicznych. Różnice mogą pojawiać się w doborze metod nauczania i właśnie na poziomie wartościowania. Preambuła do podstawy programowej ogólne cele wychowawcze określa na tyle szeroko, by dać możliwość kreowania różnych modeli edukacyjnych, a w nich, jak się okazuje, realizacji różnych wizji człowieczeństwa. W proces edukacji nieodłącznie wpisane jest pytanie: do czego i po co wychowujemy? Nawet matematyka stawia nas wobec pytań o wartości. Mogę np. dzielić coś po to, aby się podzielić z innymi albo zabrać coś dla siebie. Zależy więc, czy myślimy wyłącznie o sobie czy również o wspólnocie, której jesteśmy częścią. Są to tzw. ukryte treści edukacyjne, które podlegają stałemu monitoringowi i badaniom społecznym.
Jakie jest najważniejsze zadanie, przed którym stają wychowawcy?
Przede wszystkim wypracowanie wraz z dzieckiem narzędzi, dzięki którym będzie ono mogło w procesie wychowania stawać się osobą autonomiczną, a więc wolną w wyborze indywidualnej drogi życiowej, ale zarazem świadomie i demokratycznie uczestniczącą w życiu społecznym. Badania pokazują, że część ludzi zatrzymuje się w rozwoju moralnym na etapie heteronomii. Jako ludzie dorośli wciąż są zewnątrzsterowni, niezdolni do do własnej oceny i świadomego wyboru norm moralnych. W świetle badań międzykulturowych jawimy się jako społeczeństwo o jednym z wyższych współczynników dystansu wobec władzy. Dla rozwoju wspólnoty tzw. socjonomia stanowi swoiste obciążenie: ci wszyscy eksperci, od których zależy nasze życie, nasz rozwój i decyzje czy wręcz nasz dobrostan psychospołeczny. W szkołach wciąż pracują ludzie wykształceni w modelu, w którym nauczyciel „wie lepiej”. Oni chcą napełniać dziecko wiedzą, wlewać w nie wiedzę jak wino do bukłaków.
Aby dziecko odtwarzało ją w taki sam sposób jak nauczyciel albo rodzic.
Taki model, niestety, nie czyni nas ludźmi ani wolnymi, ani demokratycznymi. Dlatego w pewnym momencie zaczęliśmy się zastanawiać, co takiego sprawia, że my, Polacy, wciąż nie korzystamy z naszej odzyskanej wolności w sposób autonomiczny. Dlatego tak istotna jest dyskusja dotycząca kompetencji społecznych, które powinniśmy zdobywać dzięki dobrze pomyślanemu systemowi edukacji. Edukacja ma nas czynić ludźmi wolnymi, zdolnymi do rozwoju we wszystkich wymiarach, nie wyłączając przestrzeni sacrum.
Dobrze pojęte dojrzewanie do społeczeństwa nie polega na bezrefleksyjnym odrzuceniu systemu wartości, ale na wejściu z nim w dyskusję. W pewnym momencie każdy człowiek musi podjąć próbę zanegowania albo zrozumienia zewnętrznego autorytetu człowieka lub grupy, by zbudować coś własnego. Innymi słowy: musi podjąć wysiłek zrozumienia, interpretacji i poszukiwania sensu życia poprzez własne konteksty. Najpiękniejszym momentem, na który czeka wielu rodziców i wychowawców, jest chwila, kiedy dziecko, po etapie dyskusji z wartościami, które przyjęło w okresie heteronomicznym, mówi: „Twoje wartości są jednak moimi wartościami i przyjmuję je jako wolny człowiek jako własne”.
To prawda. Każdy rodzic o tym marzy, tylko czy wtedy nie za bardzo się zamykamy, koncentrujemy na sobie?
Dobremu wychowawcy bardziej jednak niż na tym końcowym efekcie zależy na samej drodze, aby dziecko podjęło próbę przejścia jej w sposób samodzielny i podobne próby stały się sposobem na życie. Również dla mnie jako nauczyciela najbardziej wartościowy jest ten właśnie moment, w którym widzę, że uczeń w świadomy sposób zaczyna szukać, nie czekając już na to, co ja o tym powiem. Niedawno w szkole, w której uczę, podczas wspólnej protestancko-katolickiej lekcji religii rozmawialiśmy o filarach chrześcijaństwa. Omawialiśmy kwestie takie jak miłość bliźniego czy wiara w trójjedynego Boga. W pewnym momencie wywiązała się dyskusja na temat sensu pielgrzymowania. I ci młodzi ludzie, niezależnie od wyznania, doszli do wniosku, że ich celem nie jest Santiago de Compostela, Częstochowa czy Wittemberga. Sens jest w samym byciu w drodze i w tym, w jaki sposób ją przemierzają.
Czasami więc ten wymarzony finał w ogóle nie nastąpi?
Przynajmniej nie w tym momencie, w którym byśmy tego oczekiwali, często nie my zbieramy owoce naszej pracy. Ale nawet wówczas nasze starania mogą przyczynić się do ukształtowania takiego sposobu myślenia, które uznajemy za autonomiczne, demokratyczne, wolne. Sens pracy pedagoga polega dla mnie na doświadczeniu pracy z dzieckiem, które przejawia oznaki autonomii, stwarzaniu sytuacji dydaktyczno-wychowawczych i towarzyszeniu mu w poszukiwaniach odpowiedzi na pytania fundamentalne. Oczywiście istnieje realne ryzyko źle pojętego upodmiotowienia wychowanka, w trakcie indywidualizacji procesu wychowania, w którym jednostka skupiona na własnym rozwoju nie jest w stanie dokonać upodmiotowienia nikogo poza samą sobą.
W pierwszej klasie gimnazjum wszyscy uczniowie chodzą na religię. Na tym etapie widać jeszcze silny wpływ domu. Już rok później, kiedy dziecko ma za sobą ostatnie ryty religijne, można dostrzec zmianę. Natomiast w wieku 18–19 lat młody człowiek potrafi już bardzo jasno powiedzieć, dlaczego czegoś chce, a inną rzecz odrzuca. Dzieci korzystają z wolności w bardzo różny sposób. Wchodzą wtedy albo w okres buntu, albo w poszukiwanie silnej wspólnoty, również religijnej. Niektórzy wybierają całkowitą negację: nic nie jest warte uwagi.
Jakie zatem różnice w podejściu do indywidualizmu i wspólnoty występują w modelach edukacyjnych obecnych w Polsce?
Szkolnictwo w Europie i w Polsce z zasady stoi na straży autonomii światopoglądowej rodzica polegającej na wyborze własnego systemu wartości, który oczywiście nie może pozostawać w konflikcie z ogólnie przyjętymi normami społecznymi. W praktyce społeczeństw wielokulturowych napotykamy w tym kontekście wiele raf – dotyczy to zarówno problemów wynikających z pluralizmu wartości prowadzących często do relatywizmu, jak i postaw zamkniętych, ograniczających się do jednego słusznego światopoglądu.
W Polsce historycznie skażonej latami demagogii i manipulacji rodzice często nie życzą sobie żadnego wartościowania w szkole, oczekując edukacji wolnej od wpływów światopoglądowych, w tym religijnych. Na drugim biegunie istnieje model szkoły, który opiera się na bardzo konkretnym rycie, uznawanym za jedyny właściwy i kształtujący w procesie edukacji oczekiwane postawy społeczne. Rodzicom, którzy wybierają tego typu szkoły, nie zależy tylko na narzędziach czy metodach pozwalających skutecznie przekazywać dzieciom wiedzę, ale także na wychowaniu w duchu określonych wartości. To ostatnie podejście w zależności od wartości wpisanych w dany system kulturowy określa się jako „generowanie etnocentryczne” albo „patriotyczne”.
Problem polega na tym, że obydwie formuły są skrajne, a przez to jeśli funkcjonują w obrębie jednego społeczeństwa, skazane są na konflikt. Jesteśmy tego świadkami i uczestnikami.
Alternatywnym podejściem jest tzw. generowanie międzykulturowe. W pierwszym okresie życia dziecko jest otwarte na wszystko i na nic. Tyle tylko że „wszystko i nic” rodzi relatywizm. Powiedzieć młodemu człowiekowi, że wszystko już było, że każdy może wybrać coś innego, jest szalenie niebezpieczne: to tak, jakby wszystko przez niego się przelewało i nie zostawało nic.
Generowanie międzykulturowe polega na bardzo świadomej pracy z dzieckiem, jego tożsamością przy jednoczesnym budowaniu komunikatu: „Inne nie jest złe”, „Obce jest inne, ale może stać się swoim”. Okazuje się, że takie podejście sprawdza się jedynie wtedy, kiedy dowartościowuje się jednocześnie to, co pierwotne. Gdy młodsze pokolenie widzi w kulturze swoich przodków wartość zadaną i twórczo w niej uczestniczy, traktując ją jako kontekst całości życia społecznego, punkt wyjścia i nośnik wartości rdzennych, najczęściej obserwuje się najwyższy wskaźnik identyfikacji ze społeczeństwem wielokulturowym.
A zatem znów: wszystko zaczyna się w dzieciństwie?
To wówczas zachodzą procesy określane mianem socjalizacji pierwotnej, opartej na języku macierzystym jako symbolu prywatnej ojczyzny. Język ów porządkuje doświadczenia w czterech perspektywach: biologicznej, społecznej, kulturowej i duchowej (religijnej); mowa, gesty, obrazy, symbole przekazywane językiem miłości rodziców tworzą najsilniejszy kod kulturowy – najchętniej go zapamiętujemy, ponieważ przywołuje uczucie bezpieczeństwa, wskazuje na relację. Im większy kapitał zbuduje się wtedy w dziecku, tym więcej będzie miało narzędzi, aby w przyszłości uczyć się czegoś nowego. Jeśli w tym czasie zaszczepimy w nim poczucie lęku, również przed innym, ono ten lęk będzie niosło przez życie.
Socjalizacja wtórna zaczyna się na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, gdy dziecko przestaje posługiwać się jedynie językiem domowym, jego tożsamość zostaje poszerzona o nowe konteksty kulturowe. W tym sensie edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, wchodząc w dialog z edukacją domową, może stanowić ciągłość albo wywoływać dysonans poznawczy, przeciwstawiając sobie dwie tradycje (gwara, inny język, odmienna tradycja kulturowa – ubiór, przekonania). Dlatego tak ważna staje się rola nauczyciela, który jest mediatorem, ogniwem pośrednim między socjalizacją pierwotną a wtórną. Wiele zależy od tego, w jaki sposób pogodzi on język przekazu szkolnego z domowym.
Są także miejsca, w których nie ma ani wizji „otwartej”, ani „zamkniętej”. Przekaz skupia się na komunikatach typu: „Przed posiłkiem myjemy ręce”, „Nie krzyczymy”, „Nie bijemy się”.
Podstawa programowa jest sformułowana tak, że rodzicom, którzy myślą o wychowaniu dzieci w sposób upodmiotowiony, powinno to odpowiadać. Pytanie, co robi z tym dyrektor, wychowawcy. System trzeba cały czas reformować, aby dziecko stanowiło wartość samą w sobie. Jeśli tak się nie dzieje, to dlatego że zawodzi czynnik ludzki, a tej potrzeby nie rozumieją sami nauczyciele.
Jest naprawdę wiele dobrych placówek publicznych, gdzie wartości, o których rozmawiamy, są realizowane. Bardzo trudno jest porównywać wyniki edukacyjne placówek publicznych i niepublicznych, dlatego że w tych drugich dzieci są mocno wyselekcjonowane. W wielu szkołach niepublicznych na etapie rekrutacji przeprowadza się rozmowy z całą rodziną, tak aby było wiadomo, jakie są oczekiwania jednej i drugiej strony. Dyrektor ma zwykle do czynienia ze świadomymi rodzicami, którzy szkołę wybrali, wiedzą, po co przyszli, i są gotowi za to zapłacić. W szkole publicznej dyrektor nie ma prawa w ten sposób wybierać sobie uczniów. Ale – i to zmienia – do najlepszych szkół publicznych coraz częściej zgłaszają się rodzice spoza rejonu, właśnie ze względu na jakość, którą szkoła oferuje. Wciąż najlepsze wyniki edukacyjne wypracowują szkoły publiczne. Co więcej, to w nich rodzice mają znacznie większe pole do współpracy. W szkołach niepublicznych dyrektorzy pracują z rodzicami, którzy nie pełnią funkcji doradczych, ale raczej mają sprecyzowane oczekiwania wobec kadry w zakresie efektów kształcenia w postaci dobrze rozwiązanych testów, zadowolonych dzieci czy przyswojenia sobie przez nie określonych postaw społecznych. W szkołach publicznych jest to praktycznie niemożliwe. Radom rodziców oddano ogromne kompetencje. Jeśli chcą z tego skorzystać, są realną siłą, mającą wpływ także i na program nauczania.
Dlaczego zatem wciąż spotykamy się z protestami związanymi z tym, o czym i w jaki sposób naucza dana szkoła?Stąd właśnie, że rodzice mają taką możliwość. Że ich głos się liczy. I tę siłę można wykorzystywać w różny sposób: konstruktywny, współpracując ze szkołą i wpływając na jej kształt, oraz niekonstruktywny – walcząc z nią. To jest zresztą…
