Przejrzałam listy lektur do szkoły podstawowej. W klasach 4–6 najnowszą lekturą obowiązkową jest Mikołajek, chłopiec, który zdążył się już zestarzeć i osiągnąć dojrzały wiek 60 lat. Nie lepiej jest w klasach 7–8. Tutaj juniorem jest Melchior Wańkowicz. Dla mnie to pewien fenomen, że dzieci dzielą doświadczenia lekturowe ze swoimi pradziadkami. Nie uważam, że im książka młodsza, tym lepsza, ale czy Pana zdaniem dzisiejszy kanon odpowiada na potrzeby i zainteresowania młodych czytelników?
Średni wiek szkolnej lektury w klasach 4–6 wynosi – jak obliczyła Aleksandra Korczak – 96 lat. Przeciętna książka, do lektury której zmuszamy nasze dzieci, powstała więc w latach 20., w rzeczywistości z perspektywy dziecka archaicznej: Polska niedawno odzyskała niepodległość, odbudowuje państwo, tworzy podstawy szkolnictwa, za pasem reforma Jędrzejewiczowska. To, że kilka pokoleń dzieli ze sobą doświadczenia lekturowe, niesie z sobą jakąś wartość, jednak ma też swoje dramatyczne oblicze, ponieważ młodym czytelnikom książka kojarzy się z czasami ich pradziadków i dziadków, w konsekwencji odnoszą wrażenie, że nie przystaje do współczesności. Nie jest oczywiście prawdą, że stara książka jest zła. Ale nie jest też prawdą, że z powodu wieku jest lepsza niż nowa. Ta druga ma tę zaletę, że dotyczy współczesnego świata i właściwych mu problemów, wyzwań, dylematów. Sto lat temu nie mówiono o rodzinach patchworkowych, problemach z tożsamością płciową czy wykorzystywaniu seksualnym dzieci. Tymczasem to jest właśnie rzeczywistość XXI w., w której żyją młodzi ludzie. I tego też powinna dotyczyć literatura.
Brak nowszych książek w spisie lektur szkolnych to katastrofa, która wprost prowadzi do wtórnej analfabetyzacji społeczeństwa, ponieważ niejedno dziecko kończące szkołę będzie uznawało, że nie ma nic nudniejszego i bardziej zbędnego niż czytanie książek.
Jedną z wielkich radości czytania jest spotkanie ze sobą i z drugim człowiekiem, które pozwala zrozumieć zarówno to, co dotyczy mnie, jak i to, co przeżywają inni. Lektury szkolne odsyłają do czasów minionych, gdy problemy, postawy i doświadczenia bohaterów były inne. Nie mówiło się o samobójstwach wśród nastolatków, przemocy, hejtowaniu – dziś są to nierozwiązane problemy, z którymi samotnie zmaga się wielu młodych ludzi.
W takim razie jaki jest sens utrzymywania w kanonie lektur, które nie trafiają do młodych czytelników?
Sensu nie ma. Mogę mówić wyłącznie o przyczynach. A te łatwo poznać po skutkach. Urzędnicy, którzy odpowiadają za tworzenie listy lektur, albo nie znają książek dla dzieci i wprowadzają do kanonu literaturę zapamiętaną z własnego dzieciństwa, albo boją się oskarżenia o nielojalność wobec ideologii władzy
Rodzice często wybierają dla dzieci książki, które zapamiętali z dzieciństwa. Nie tylko urzędnicy.
To jest powszechna praktyka, obecna nie tylko w Polsce. Na całym świecie dorośli dają dzieciom do czytania książki, które sami zapamiętali jako ciekawe czy porywające lektury. Omijają rzeczy nowe, bo zwyczajnie nie mają o nich pojęcia. Oczywiście można znaleźć sugerowane listy, jak np. Złota Lista książek polecanych w ramach akcji Cała Polska czyta dzieciom. Jednak kiedy wchodzimy do księgarni, naturalnym odruchem konsumenckim jest sięganie po książki, które znamy. Ten sam mechanizm działa w przypadku komisji dobierających listę lektur, niezależnie od tego, jakie wiatry polityczne wieją. Wyjątek stanowi bardzo krótki, a znakomity czas, między rokiem 1999 i 2007, w którym lektury były jedynie proponowane przez urzędników ministerialnych, natomiast nauczyciele sami dobierali książki wedle własnej znajomości środowiska dziecięcego, stosownie do potrzeb, zainteresowań i poziomu intelektualnego swoich uczniów. Na nieszczęście wróciliśmy do metody sterowanej.
Efekty widać na pierwszy rzut oka. Urzędnicy zdecydowali nie tylko o męczeniu dzieci starociami, lecz także o eliminacji poetek z grona twórców, których wiersze dzieci mają czytać. W klasach 4–6 uczniowie czytają utwory dwóch poetek – Anny Kamieńskiej i Joanny Kulmowej. Na poziomie klas 7–8 czytają już tylko Wisławę Szymborską. Wśród poetów – rzesza nazwisk współczesnych. Wśród poetek – zaledwie trzy. I co kogo obchodzi, że młoda dziewczyna szuka tzw. poezji kobiecej? A jest to przecież czas, w którym dziewczęta wchodzą głębiej w świat własnych przeżyć emocjonalnych, doznań, bardzo subtelnych, delikatnych, często niewysłowionych, prowadzących niekiedy do dramatycznego poczucia osamotnienia. Poetki mogłyby tu być przewodniczkami. Julia Hartwig czy Ewa Lipska nie mają szans zawędrować pod dziecięce strzechy. Na lekturowy niebyt skazano Marię Pawlikowską-Jasnorzewską, a nawet Marię Konopnicką.
Ta niedoreprezentacja jest o tyle zaskakująca, że według badań czytają głównie kobiety.
Być może lektury szkolne wybierają wyłącznie mężczyźni, którzy mają na uwadze przede wszystkim chłopców.
Przejrzałam szkic O edukacji literackiej Andrzeja Waśki, autora podstawy programowej w edukacji polonistycznej na poziomie podstawowym. To, co najbardziej mnie oburzyło, to krytyka rozwijania umiejętności związanych z samodzielnym poszukiwaniem i hołdowanie encyklopedyzmowi. Tymczasem Janusz Korczak już ponad 100 lat temu pisał, że nieudolnością szkoły jest to, iż wyrabia w nas „tchórzostwo przed niewiedzą”. Dlaczego go nie posłuchaliśmy?
My – to znaczy kto? Światli, mądrzy pedagogowie słuchają. Marek Michalak, rzecznik praw dziecka w minionej kadencji, powoływał się na Korczaka nieustannie. I powołuje się do dziś. Jest zdumiewającym paradoksem, że głosząc przywiązanie do tradycji, tradycję tę władze oświatowe potrafią niszczyć. W zapomnienie poszła mądrość nie tylko Korczaka. Jan Ámos Komenský, jeden z pierwszych pedagogów podejmujących refleksję nad kształceniem dzieci, pisał: „Sam materiał powinien być stale tak rozkładany, by naprzód podawać do wiadomości to, co jest najbliższe, potem to, co niedalekie, następnie to, co bardziej odległe, w końcu zaś najdalsze”. Dowodził, że prostym sposobem na wprowadzenie dziecka w świat astronomii są spacery po ogrodzie, bo jak kwiaty rosną i układają się w pewne rodziny, tak gwiazdy tworzą konstelacje. My mamy zupełnie inną koncepcję – od tego, co dalekie, do tego, co jeszcze dalsze.
###banner###
Skąd w nas ta pochwała encyklopedyzmu?
Hołdowanie encyklopedyzmowi bierze się stąd, że taką wiedzę łatwo sprawdzić. Urzędnicy ministerialni myślą o procesie edukacji od jego początku do ewaluacji efektów. Żeby ewaluacja była zobiektywizowana, najłatwiej wprowadzić takie treści nauczania, jakie dają się ściśle zweryfikować. Dlatego „wiedzowe” podejście do lektur jest wygodne – w teście możemy zapytać o bohatera, podmiot liryczny, rymy męskie i żeńskie albo rodzaj literacki. Nie zapytamy o przeżycia ucznia.
Tymczasem literatura, podobnie jak muzyka czy sztuka, przemawia nie w sposób racjonalny, lecz emocjonalny – ona budzi w nas przeżycia.
Żeby czytać, trzeba nie tylko mieć kompetencje, ale i uruchomić pewien mechanizm psychologiczny, polegający na identyfikacji z bohaterem. Dotyczy to nie tylko nas, dorosłych, ale przede wszystkim dzieci i nastolatków. Przez utożsamienie młodzi czytelnicy przeżywają utwór literacki tak, jakby symbolicznie sami czegoś doświadczali. Inaczej kontakt z literaturą nie ma sensu. No bo po co uczeń ma czytać treny Kochanowskiego? Żeby dowiedzieć się, że 500 lat temu jakiemuś poecie umarła córka? Lektura trenu powinna być głębokim i poruszającym przeżyciem. To przecież zapis procesu przechodzenia przez traumę utraty, opowieść o przeżyciu śmierci najbliższej osoby. Zawsze możemy kogoś stracić, niezależnie od tego, czy mamy lat 90 czy też 9. Podejście encyklopedyczne reprezentuje XIX-wieczny, bardzo charakterystyczny w polskim środowisku edukacyjnym kult książki jako źródła wiedzy. Czytaj, to będziesz dużo wiedział. To mit – nikt nie zda matury z historii, czytając Trylogię Sienkiewicza. Pisarz nie jest od tego, żeby tworzyć podręczniki.
Skoro w sposób fascynujący można opowiadać o trenach Kochanowskiego, to może problemem nie jest kanon, lecz sposób, w jaki się o nim mówi? Krótko mówiąc – może problemem są jednak poloniści, nie zaś lektury szkolne?
To nie tak. Cały system edukacji tworzy precyzyjny spis wymagań, a nauczyciele muszą się dostosować do ministerialnych oczekiwań. Dlatego też niewiele miejsca poświęca się interpretacjom utworów, samodzielnym dociekaniom sensu i rozpoznawaniu ukrytych treści. Wskazania dla nauczycieli nieuchronnie zmierzają w kierunku rozmowy o tekście, której efekty będą możliwe do zweryfikowania na poziomie testu końcowego. Na tej podstawie jest oceniany nie tylko uczeń, ale i nauczyciel. Od ocen uczniów zależy także ocena nauczyciela. Czego więc innego możemy oczekiwać od szkoły, jeśli nie realizacji dyrektyw ministerialnych?
W przypadku przedmiotów artystycznych lekcje są zorientowane nie na pozyskiwanie wiedzy, tylko na to, żeby dzieci same rozwijały swoje zainteresowania – dlatego też śpiewają czy malują. Uczniowie odwiedzają galerie sztuki, siadają przed obrazem i przyglądają się temu, w jaki sposób wygląda praca artysty, a następnie nie odtwarzają jego dzieła, ale się nim inspirują. W taki sposób budzi się ich zainteresowania. Nie tłumaczy się dzieciom, jak w utworach Chopina wygląda relacja ćwierćnut do półnut, a półnut do ósemek i w ilu utworach Chopina wykorzystywana jest tonacja C-dur, a w ilu G-dur. Nauka koncentruje się na tym, żeby zrozumieć, przeżyć i polubić tę muzykę. Brakuje tego w szkolnym podejściu do literatury.
Co jeszcze należałoby zrobić, żeby zainteresować młodych czytelników lekturą? Powinniśmy postawić na dydaktyzm czy też na eskapizm w literaturze?
Pani pytanie uderza w sam środek tarczy. Zanim dobierze się lektury szkolne, powinno się przeprowadzić głęboką społeczną dyskusję na temat tego, czemu mają one służyć i czym powinien być kanon. Należałoby przede wszystkim odpowiedzieć na pytanie, czy kanon jest tym, co podoba się panu ministrowi, pani dyrektor departamentu w ministerstwie, przewodniczącemu komisji doboru lektur szkolnych. Może lista lektur powinna jednak odzwierciedlać to, co podoba się dzieciom, nauczycielom i rodzicom?
Nie przypominam sobie, żebyśmy kiedykolwiek przeprowadzili w Polsce taką dyskusję nad kryteriami, którymi powinniśmy się kierować. Efekty widać jak na dłoni. Jak dowiodła Aleksandra Korczak, w lekturach szkolnych ostatniego 30-lecia mamy bardzo liczną reprezentację aktywnych, przebojowych i dynamicznych postaci chłopięcych i męskich. Dziewczynki są bierne, skupione na sprawach domu i urody, a przy tym głupsze od chłopców. Modelowym przykładem lektury szkolnej jest W pustyni i w puszczy Henryka Sienkiewicza. W ogromnej większości dziewczynki są podobne do Nel: lekkomyślne, naiwne i łatwowierne, wymagają opieki i wsparcia, a chłopcy – dzielni, bystrzy, spostrzegawczy, opiekuńczy, to oni przeżywają przygody, przed nimi cały świat stoi otworem. Na liście lektur znajdują się powieści eksponujące silnych, przeżywających przygody chłopców, np. Szatan z siódmej klasy, wyrugowane zostały „dziewczyńskie” powieści, choćby Szaleństwa panny Ewy czy Panna z mokrą głową.
Jakiego człowieka powinna ukształtować polska szkoła?
Otwartego na wyzwania współczesności. To naturalne, że nie wszystko, co czytamy, nam się podoba – wielu z żyjących w czasach Mickiewicza niechętnym okiem patrzyło na jego nowatorską wówczas twórczość. Konserwatyści zawsze uważali, że to, co było, jest lepsze od tego, co jest. Parafrazując Asnyka – „w uwiędłych laurów liść z uporem stroją głowę”. A szkoła powinna wyposażać młodych ludzi w klucz umożliwiający im obcowanie ze współczesną sztuką, muzyką i literaturą. Inaczej wychowamy kolejne pokolenie niezdolne nie tylko do tworzenia, ale nawet rozumienia kultury.
Przed laty Irena Słońska prowadziła badania nad recepcją sztuki przez dzieci. Młodym badanym pokazywała reprodukcję Słonecznikówvan Gogha oraz współczesną fotografię słoneczników. Dzieci w wieku przedszkolnym, pytane o to, co im się bardziej podoba, wskazywały gremialnie dzieło van Gogha. Kiedy poszły do szkoły, te wybory nie były już tak jednoznaczne, a po dosłownie paru…
