Wstęp na nieco kombatancką nutę
Pod koniec pobierania nauki w podstawówce stałem się ofiarą wdrażanej w początkach lat 70-tych minionego wieku reformy oświaty. Absurdy wiążące się z funkcjonowaniem w ówczesnej szkole nadszarpnęły mój szacunek do nauczycieli angażujących się w tę oświatową fikcję. Bezwiednie wprawiałem się wówczas w omijaniu raf w postaci wymuszanych światopoglądowych deklaracji, napuszonych apeli i pochodów, oraz w umiejętności trwania w narzuconych strukturach bez zapierania się samego siebie. Rozwijałem tę umiejętność w liceum, które zapamiętałem, jako szkołę moralnego i politycznego przetrwania, a następnie na studiach. Były to czasy negowania przez władze idei prymatu rodziców w wychowaniu własnych dzieci. Rządzący – wspierani przez usłużnych luminarzy pedagogiki – głosili wówczas, że prymat w wychowaniu należny jest partii komunistycznej i konsekwentnie wymagali zgodności oświatowej praktyki z tą prostą dyrektywą.
Dziesięć lat po maturze zostałem wychowawcą w domu dziecka i przyszło mi odwiedzać liczne szkoły, do których uczęszczały dzieci powierzone mojej trosce. Kiedy niebawem dostąpiłem uczestniczenia w wywiadówkach w roli rodzica, wiedziałem już, że – mimo zmiany ustroju – od czasu, kiedy sam byłem uczniem, w szkole niewiele zmieniło się na lepsze.
Ostatnio wiele oświatowych przemyśleń zawdzięczam spotkaniom z uczestnikami studiów podyplomowych dla menagerów oświaty, czyli osobami, które widzą siebie w roli przyszłych formalnych liderów oświatowych struktur. Funkcjonowanie tych struktur oglądam od wielu lat w zwierciadle spraw dotyczących łamania praw uczniów zgłaszanych do organizacji pozarządowej, w której jestem wolontariuszem.
Bogaty w oświatowe doświadczenia, nie potrafię wypowiedzieć o polskiej szkole zbyt wielu pochwał. Bliska jest mi natomiast myśl, że światli rodzice powinni pomagać swym dzieciom by udało im się przejść przez szkołę bez nadmiernego uszczerbku na duchu i (czasami również) intelekcie. Studenci pedagogiki traktują tę refleksję jak przejaw wisielczego humoru lub niegroźnego dziwactwa, nie chcąc przyjąć do wiadomości, że mówię prawie całkiem serio.
Dlaczego prawo jest dość ważne
Słabości polskiej szkoły mają charakter strukturalny, dlatego ich opis odwołujący się do osobistych doświadczeń pozostawię na inną okazję. Spróbuję natomiast przedstawić problem w kontekście godnym słowa „strukturalny”, przedmiotem rozważań czyniąc prawo oświatowe, czyli jedną z kilku fundamentalnych przyczyn permanentnego kryzysu polskiej szkoły. Z oświatą i prawem oświatowym nie jest bowiem tak, że funkcjonują one należycie, a jedynie tu i ówdzie coś tam skwierczy (taka sugestia zawarta jest np. w radosnej nazwie „ośrodek d o s k o n a l e n i a nauczycieli”). Zanim nadejdzie pora na osiągnięcie pułapu doskonalenia (nie mówiąc o doskonałości), najpierw należy wykazać determinację w pracy na rzecz osiągnięcia w oświacie stanu zasługującego przynajmniej na porządną tróję.
Prawo nie jest wysublimowaną abstrakcją, lecz konkretnym, dotykalnym narzędziem kreowania rzeczywistości. Bez wątpienia nie jest ono najważniejszą przyczyną oświatowych problemów, ale jest przyczyną istotną. Dobre prawo nie wystarczyłoby dla zapewnienia oświacie sukcesu, zawierając jednak istotne wady, przyczynia się do licznych porażek.
Jest ono kanwą szkolnych relacji (zarówno tych indywidualnych, jak i między grupami tworzącymi społeczność szkolną), a także wyznacza ramy komunikacji szkoły ze światem zewnętrznym. Jako takie jest więc prawo – uświadamianym lub nie – doświadczeniem całej oświatowej społeczności.
W społeczeństwie pluralistycznym, w którym kwestionowane są normy postępowania oparte na obyczaju lub nakazach takiej, czy innej, etyki, znacząca ranga norm prawnych – mimo, że również bezprzykładnie łamanych – wynika z faktu, że są one adresowane do ogółu i w jakimś przynajmniej zakresie (zbyt małym, ale jednak) są to normy egzekwowalne.
Warto w końcu wskazać i na to, że uregulowania prawa oświatowego pozwalają uchwycić sposób myślenia prezentowany przez oświatowy establishment i jego intelektualne zaplecze. Ta jego cecha, niestety nie nastraja optymistycznie.
Prawo oświatowe, czyli konstrukcja drabiny
Wiele uregulowań zawartych w przyjętej w 1991 roku ustawie o systemie oświaty, bez zbędnego kamuflażu, a wręcz tak zwanym otwartym tekstem, informuje, że na ich podstawie niewielkie są szanse na zbudowanie jakiegokolwiek istotnego oświatowego sukcesu. Nie trzeba wiele interpretować, wystarczy przeczytać, by lepiej zrozumieć dlaczego uczniowie nie biegną na lekcje z ochotą, a znaczna część nauczycieli dotknięta jest syndromem wypalenia zawodowego. Lektura przepisów prawa oświatowego pomaga wyjaśnić źródło pasywności zdecydowanej większości rodziców i ukazuje przyczyny zagubienia będącego udziałem … dyrektorów szkół. Prawo oświatowe jest też zbiorem dokumentów ilustrujących fenomen niezasłużenie dobrego samopoczucia pracowników administracji centralnej, kuratoriów i wielu samorządowych wydziałów oświaty.
Wyznaczone prawem ramy, w jakich dochodzi do spotkania uczniów i ich rodziców z nauczycielami i dyrektorami, a tych ostatnich z kuratorami, winny stwarzać wszystkim wymienionym możliwość budowania wzajemnych przyjaznych, twórczych, a co najmniej bezkolizyjnych, relacji. Tymczasem zawarte w przepisach mechanizmy sprawiają, że poszczególne segmenty oświatowej społeczności mają jedynie ograniczone możliwości podmiotowego i efektywnego funkcjonowania. Przeciwnie, prawo – zamiast przyczyniać się do kreowania szkolnej wspólnoty – utwierdza i pogłębia podziały, wikłając nauczycieli, uczniów, rodziców i administrację w nadmierne zależności i skłaniając do zachowań i relacji upodabniających oświatową społeczność do stanowego społeczeństwa epoki feudalnej. Na tle następujących z wolna demokratycznych przemian, szkoła jawi się jako anachronizm zaprzeczający głoszonym w jej murach tezom o potrzebie budowy społeczeństwa otwartego i jako taka utrudnia kształtowanie w uczniach postaw obywatelskich. Sytuację pogarsza długoletnia zła tradycja takiego, a nie innego, funkcjonowania szkoły, której efektem jest niemalże bezrefleksyjna zgoda prawie wszystkich na odgrywanie od dawna przypisanych im ról.
Dla zilustrowania przedstawionych tez proponuję przedstawienie kilku charakterystycznych uregulowań kreujących status poszczególnych aktorów sceny oświatowej.
kurator, czyli łup
Dla funkcjonowania kadry kierowniczej, czyli kuratorów oświaty i dyrektorów szkół, a także dla tego, co wzniośle określa się jako „dobro oświaty”, decydujące znaczenie ma tryb, w jakim są oni powoływani. Jeśli chodzi o kuratorów, to ów tryb dowodzi ich całkowitej zależności politycznej (dyrektorów szkół w dotyczy to w mniejszym stopniu). Sporadyczne wszak są wyjątki od reguły zwalniania ich kilka tygodni po wyborach do parlamentu. Przy obsadzie funkcji kuratora kluczowe znaczenie ma prosty przepis określający skład komisji konkursowej. Zasiada w niej po trzech przedstawicieli ministra edukacji i wojewody, dwaj przedstawiciele sejmiku województwa i po jednym działaczu nauczycielskich związków zawodowych o zasięgu ogólnokrajowym. Administracja rządowa ma więc w komisji co najmniej sześciu przedstawicieli, co daje jej swobodę w wyborze własnego kandydata, a z konkursu czyni atrapę demokracji. Rozwiązanie takie, jako zakłamane i droższe, jest gorsze od zwyklejszego, arbitralnego mianowania kuratorem tego kandydata, który zdaniem ministra powinien pełnić tę funkcję. Ustawę o systemie oświaty uchwalono we wrześniu 1991 r. – skoro przeprowadzanie konkursów-atrap kultywuje się tak konsekwentnie niemalże od początku budowania tej naszej póki co siermiężnej demokracji, to o wszystkich, którzy od tamtej pory rządzili Polską, można powiedzieć, że postrzegali(ją) kuratora jako strażnika ideowego pionu moralno-politycznego, ergo jako polityczny łup. A że ma się to nijak do idei rozumnego budowania systemu oświaty, tego nie wypada w tym miejscu dowodzić.
elekcja dyrektora, czyli słowo i jego znaczenie
Treść przepisów dotyczących obsady stanowiska dyrektora szkoły wprowadza w zdumienie, że …w całkiem sporej liczbie przypadków funkcje tę pełnią osoby twórcze, dynamiczne, mające wizję i chęć rozwijania swej firmy, dostrzegające potrzebę przeprowadzenia zmian kadrowych, organizacyjnych, a do tego lubiące dzieci i szanujące ich rodziców. Stoi to w rażącej sprzeczności z jasno wyrażoną intencją ustawodawcy, który skonstruował przepisy w taki sposób, aby dyrektor szkoły był układny (najlepiej z układu), nijaki, pasywny, akceptujący zastaną sytuację w szkole, słowem spragniony bardziej piastowania stanowiska, aniżeli twórczego kreowania szkolnej rzeczywistości.
Kandydaci do objęcia fotela dyrektora szkoły muszą stanąć w szranki specjalnie w tym celu ogłoszonego konkursu. Oświatowe pojmowanie konkursu w odniesieniu do kuratorów niewiele ma wspólnego ze sprawozdawczą definicją tego słowa, jednak kreatywność oświatowej legislacji docenić można dopiero po zapoznaniu się z przepisami o tzw. konkursie na dyrektora szkoły.
Nawet tuzy etyki z centrali futbolowego związku jako złe i naganne uznali to, że o wynikach meczów w polskiej lidze piłkarskiej przez długie lata nie decydował poziom drużyn, lecz osoba sędziego (czas przeszły jest być może dowodem naiwności kibica). Ekscytujący się walką prokuratury z futbolową patologią, w większości zapewne nie wiedzą, że jeszcze dwa miesiące temu zachowania ścigane w światku piłkarskim jako przestępcze, były oficjalnymi ustawowymi regułami obsadzania foteli dyrektorów szkół. Do czasu tegorocznej nowelizacji ustawy oświatowej zwycięzca konkursu wcale bowiem nie musiał zostać dyrektorem. Dopuszczalne było powierzenie tej funkcji innej osobie, jeżeli organ nadzoru uznał to za celowe. To prawda, że sporadycznie sięgano po tę ustawową możliwość, ale warto ją przypominać, bo jest to spektakularny dowód przepaści pomiędzy mentalnością oświatowych suwerenów, a regułami demokracji. Wiosną tego roku zlikwidowano ten przejaw dominacji administracji oświatowej nad rozsądkiem i uczciwością i – dzięki najbardziej krytykowanemu ministrowi edukacji – przemiany w oświacie zaczęły podążać w ślad za futbolowymi.
Jednak niestety za nimi nie nadążają. Ciągle nie zmieniono bowiem przepisu o składzie komisji konkursowej. Tworzą ją trzej przedstawiciele organu prowadzącego szkołę oraz trzej reprezentanci organu sprawującego nadzór pedagogiczny, po dwóch przedstawicieli rady pedagogicznej i rady rodziców oraz po jednym przedstawicielu zakładowych organizacji związkowych. Jakie praktyczne skutki rodzi taka regulacja? Otóż, chcąc wygrać konkurs kandydat powinien przedstawić program, którym przekona do siebie większość członków komisji. W jaki sposób skonstruować prezentację, by cel ten osiągnąć? Czy np. wiedząc, że dla podniesienia poziomu nauczania w szkole konieczne są zmiany kadrowe, a co najmniej niezbędna jest presja na nauczycieli, by poprawili swe kwalifikacje, kandydat powinien zapowiedzieć podjęcie działań w tym kierunku? Doradzanie mu tej dozy uczciwości byłoby równie nieracjonalne, jak sugerowanie kandydatowi na posła, by walczył o wybór głosząc konieczność cięć świadczeń socjalnych, ograniczenia swobód obywatelskich i podwyższenia podatków jednocześnie. Podniesienie przez kandydata na dyrektora szkoły – oczywistego i obiektywnie ważnego – tematu polityki kadrowej redukuje do minimum jego szanse na zdobycie głosów nauczycieli i związkowców. Poirytowani byliby też tym zagadnieniem przedstawiciele samorządu (organ prowadzący) i kuratorium (nadzór), gdyż podnoszenie go zawierałaby sugestię, że nie dość doskonale wypełniali oni swe funkcje wobec danej szkoły. Z jeszcze większym lękiem i wrogością zareagują wszyscy wymienieni na wzmiankę o potrzebie jakiejkolwiek reorganizacji szkoły i na wiele innych pomysłów ujawniających kreatywność kandydata. Z przepisów regulujących sposób wyboru dyrektora wyłania się dyrektywa: chcąc zwiększyć szanse wygrania konkursu należy utwierdzić komisję w przekonaniu, że jest się człowiekiem bez właściwości; im kandydat mniej konkretnie wskaże swe zamiary, im większe wykaże zdolności dyplomatyczne, nie wzbudzając niczyjego niepokoju, tym większe ma szanse na elekcję.
Takie prawo zniechęca do kandydowania nauczycieli ceniących się wyżej niż oczekują tego twórcy przepisów. Nie podjęli oni ryzyka porażki z tego tylko powodu, że skład komisji konkursowej przesądza o tym, iż twórcze podejście do organizacji i zarządzania oświatą musi ustąpić socjotechnice.
Dyrektor, czyli podwładnySłabość pozycji prawnej lidera szkoły przejawia się nie tylko w przepisach o jego elekcji ale również w tych, które określają jego relacje z instytucjami nadzorującymi szkołę. Pozwalają one wypowiedzieć tezę, iż dyrektor jest przede wszystkim wasalem podległym swoim zwierzchnikom, a w zdecydowanie mniejszym stopniu jest on szefem ludzi, których zatrudnia. Kierując dużą i skomplikowaną instytucją oraz ponosząc osobistą odpowiedzialność za efekty, ma bowiem niewielki wpływ na skład kadry nauczycielskiej, a jeszcze mniejszy na decyzje finansowe. Jest to wpływ większy od tego, jakim dysponowali dyrektorzy przed zmianami wprowadzonymi przez ministra M. Handke, ale ciągle jest on mały. Niska pozycja prawna dyrektora wobec administracji wynika ze szczególnie paskudnej cechy prawa oświatowego, które napisano „pod nadzór”. Świadczy o tym ogromna ilość tzw. delegacji ustawowych, czyli przepisów ustawy nakazujących władzy wykonawczej wydanie rozporządzenia celem uregulowania kwestii bardziej szczegółowych. Ustawa o systemie oświaty zawiera kilkadziesiąt takich delegacji i aż tyle obowiązuje – związanych z funkcjonowaniem szkół – rozporządzeń ministra edukacji ale też tego od kultury, od sportu, a także od rolnictwa. Ustawodawstwo oświatowe wyróżnia się skrajnym gadulstwem i to nawet na tle częstych ostatnimi laty przejawów legislacyjnej biegunki (przepraszam, ale skala zjawiska sprawia, że to określenie używane jest często na oficjalnych, naukowych, spotkaniach przez osoby z wysokiej prawniczej półki, w tym również przez damy). Gdyby wydrukować ustawę oświatową wraz ze wszystkimi aktami wykonawczymi, wówczas otrzymalibyśmy tekst o objętości kilkuset stron, a przecież należy do tego dodać Kartę Nauczyciela, do której również wydano szereg rozporządzeń. Drukowanie takiego wydawnictwa już od dawna straciło sens również dlatego, że przepisy te niezmiernie często są zmieniane. Labilność prawa oświatowego zwiększa nadzorcze możliwości administracji, czyniąc sytuację nadzorowanego dyrektora nie do pozazdroszczenia. Poza wszystkim kryteria,…
