Obydwa te poziomy odpowiedzialności, choć niezwykle istotne, niewiele dają miejsca dla popisu filozofowi. Pierwszy przypadek jest regulowany odpowiednimi przepisami prawa cywilnego, drugi (tzn. kompetencje nauczyciela) podlega ocenie zarówno rodziców jak dyrekcji szkoły.

Tymczasem chciałbym zwrócić uwagę na poziom trzeci, z gruntu filozoficzny, który – choć zdaje się oczywisty – często nam umyka. A jest to – jak się zdaję – najgłębszy poziom odpowiedzialności, wobec którego jedynym zasadnym trybunałem nie jest ani sąd, ani zwierzchnicy, ale nade wszystko ja sam, mój autorytet nauczyciela i człowieka. Jest to poziom najgłębszy, bo stanowi punkt wyjścia wszelkiej refleksji o odpowiedzialności na jakimkolwiek poziomie byśmy jej nie rozpatrywali.

Mam na myśli ten sens odpowiedzialności, który z łatwością daje się wyczytać w samym słowie w większości europejskich języków: „odpowiedzialność”, „responsibility”, „Verantwortung”, „responsibilitá” itd. Nie przez przypadek bowiem wszystkie te słowa zgodnie wskazują na jakiś element dialogu, rozmowy stojącej u podstaw postawy odpowiedzialności. Wszystkie je (gdyby się tak zdarzyło, że nie dysponowalibyśmy słowem „odpowiedzialność”), moglibyśmy przekładać jako „odpowiadalność”, „responsoryczność”, a więc „zdolność i zarazem skłonność do udzielania odpowiedzi na zadane pytanie”.
Otóż właśnie o tak pojętej odpowiedzialności nauczyciela chciałbym dzisiaj mówić. Często słyszymy, i właściwie za truizm uznajemy, stwierdzenie, że podstawą pracy nauczyciela jest rozmowa, dialog z uczniami. Przyjrzyjmy się więc tej rozmowie trochę uważniej, po to, by odsłonić przynajmniej najbardziej podstawowe wymiary tej pierwotnej odpowiedzialności, którą pozwolę sobie nazywać roboczo właśnie „odpowiadalnością”.

Proponuję, byśmy się wsłuchali we fragment Tischnerowskiej filozofii dramatu opisujący uniwersalne zdarzenie spotkania międzyludzkiego. Uniwersalne, a więc stosowalne także (a w pracy nauczyciela przede wszystkim) tam, gdzie nauczyciel spotyka ucznia.

Stanął przede mną człowiek i zadał mi pytanie. Nie wiem, skąd przyszedł, i nie wiem, dokąd zmierza. Teraz oczekuje odpowiedzi. Pytając, pragnie najwidoczniej uczynić mnie uczestnikiem jakiejś swojej sprawy. Jakiej? Tego nie wiem. Wiem jedynie tyle, ile zawiera się w pytaniu. Powstaje chwila napięcia. Czy odpowiem pytającemu?

Co mogę zrobić? Mogę odpowiedzieć lub nie odpowiedzieć, mogę odpowiedzieć bez sensu, wymijająco, fałszywie. Pewne jest to, że odpowiedzieć nie muszę – mogę zamienić się w głaz, który nie słyszy. Nie znajduję poza sobą żadnej takiej siły, która by mogła wymusić na mnie odpowiedź. (…) Jeśli dam odpowiedź, to tylko dlatego, że sam zechcę. Niemniej jednak zechcę. Jak to się dzieje, że chcę? „Chcenie” zrodziło się z pytania. Przed zapytaniem chcenia nie było. Na czym więc polega ów szczególny, inny niż przyczynowy, związek człowieka z człowiekiem, który umożliwia stawianie pytań i otrzymywanie odpowiedzi. (…)

Między chwilą pytania, a chwilą odpowiedzi upływa jakiś czas. W czasie tym narasta napięcie. Co się stanie? Czas napięcia jest czasem, w którym konstytuuje się zaczątek wspólnego wątku dramatycznego, który będzie wiązał dłużej lub krócej zapytanego z pytającym. Pytający i zapytany przynależą do siebie. (…)

Ja-zapytany wiem dzięki pytaniu, które do mnie doszło, że inny człowiek jest przy mnie obecny, ale wiem również, że i ja jestem przy nim. Słówko „przy” może również znaczyć: wobec i obok. To ma się jednak zmienić. Trzeba, aby to się zmieniło. Pytanie wytrąca mnie ze stanu przy kimś, „obok” kogoś, a nawet wobec kogoś, by mnie wtrącić w nowy stan – stan dla kogoś. Odpowiadając na pytanie, zaczynam być – o ile odpowiadam na pytanie – dla kogoś. Innymi słowy: staję się odpowiedzialny. Istotny sens pytania polega na tym, że budzi ono w zapytanym poczucie odpowiedzialności. (…)

Czym jest pytanie?Właściwie w tym miejscu należałoby wykład skończyć. Niemal wszystko zostało powiedziane. Ale Tischner zakończył pytaniem. Pytanie brzmiało: „Czym jest pytanie?”. Dalsze stronice Filozofii Dramatu będą szukały odpowiedzi uniwersalnej, Tischner pójdzie tropem Emmanuela Levinasa i głównymi pytającymi uczyni postaci wdowy, sieroty, cudzoziemca. My tymczasem, na potrzeby naszego dzisiejszego spotkania, ograniczymy horyzont badań do poziomu szkoły, relacji nauczyciel-uczeń. Zapewne i słowo „pytanie” i słowo „odpowiedź” muszą tu nabrać o wiele głębszego znaczenia, niż te, do których przywykliśmy. W ten sposób szersze znaczenie zyska poszukiwana przez nas postawa „odpowiadalności”. Bo pytanie niekoniecznie musi wyrazić się w słowach (pytaniem może być gest, spojrzenie, pytaniem może też być milczenie). I podobnie odpowiedź jakiej udzielimy, nie musi być odpowiedzią werbalną (to może być wyciągnięcie ręki, uśmiech, ale także podjęcie pewnego działania, czasem złożonego, wieloletniego). Proponuję zatem, byśmy stworzyli pewną szkieletową typologię pytań, z którymi ma do czynienia nauczyciel. Na tyle prostą, by się w niej swobodnie poruszać, i na tyle bogatą, by pokazać drogę, na której buduje się postawa „odpowiadalności”. 1. Pytania rzeczowe. Zacznijmy od najbardziej oczywistej w relacji nauczyciel-uczeń formy pytań – pytań, które uczeń zadaje nauczycielowi w ścisłym związku z wykładanymi treściami. Uczeń pyta, bo nie rozumie, pyta, bo chciałbym zaspokoić swoją ciekawość, pyta, bo chce sprawdzić ile wie jego nauczyciel. To, że uczeń może takie pytania stawiać, odróżnia dobrego nauczyciela od najlepszego nawet podręcznika, tym różni się „wiedza” nauczyciela od „wiedzy” podręcznika – podręcznik jest niemy, nie odpowiada na pytania i wątpliwości, nie dostosowuje się do poziomu czytelnika, każdemu mówi to samo. Śmiało można powiedzieć, że większość nauczycieli w większym czy mniejszym stopniu wykazuje się ową responsorycznością rzeczową, ale też uczciwie przyznajmy, że jest to jej wyjściowy, najniższy poziom, niezbyt wymagający. Ważny, bo bez niego trudno wspinać się na wyższe poziomy, ale naturalnie wpisany w obowiązki uczącego. Niestety często odpowiadalność nauczyciela zaczyna się i kończy na tym etapie. 2. Pytania ponad-rzeczowe, a więc wykraczające poza treści nauczania, wymagające od nauczyciela podjęcia spraw, w których często nie czuje się specjalistą. Mam tu na myśli przede wszystkim tzw. „trudne sprawy” dotyczące zagadnień związanych z wiarą, miłością, seksualnością, śmiercią itp., które pojawiające się gdzieś na marginesie treści wykładanych. Wiemy doskonale, że żaden wiek nie jest tak podatny na stawianie trudnych pytań jak wiek gimnazjalno-licealny. Tu zaczynają się pierwsze poważne problemy z naszą responsorycznością. Pewne kwestie wydają nam się zbyt prywatne, zbyt osobiste, by dzielić się nimi z uczniami. Boimy się, że nasza otwartość nie utrzyma standardów moralnych, jakie chcielibyśmy, by uczniowie ze szkoły wynieśli, że naszą otwartością zachęcimy uczniów do moralnego subiektywizmu. A przecież – jak mawiał jeden z klasyków – w pracy nauczyciela chodzi głównie o to, by wychować uczniów moralnie lepszych od nas samych. Wobec takich obaw rzadko zdajemy sobie sprawę, że oddani pod naszą opiekę młodzi ludzie często nie mają komu postawić tych najtrudniejszych pytań i wobec naszego milczenia zostają z nimi sami. 3. Pytania poza-rzeczowe. Mam tu na myśli pytania, które nie stanowią nawet marginesu treści lekcyjnych, które uczniowie zadają poza zajęciami, które stawiają nauczyciela, wychowawcę, w roli powiernika, terapeuty, opiekuna. Tu pytania nierzadko przybierają formę prośby, apelu, wołania o pomoc. Nauczyciel filozofii jest tu zwykle w sytuacji wyróżnionej – w sposób oczywisty, jeśli tylko jest to dobry nauczyciel (dobry w znaczeniu: odpowiadalny na poziomie rzeczowym i ponadrzeczowym) uczeń domyśla się, że od niego najłatwiej będzie uzyskać pomoc w trudnej sprawie, w nim wyczuwa się zainteresowanie sprawami egzystencjalnymi, z nim uczeń nie wstydzi się mówić o rzeczach, które wymagają użycia „wielkich słów”. Odpowiadalności, o której mowa, uczymy się przede wszystkim od XX-wiecznej filozofii dialogu, której znakomitym polskim aplikatorem był ks. Józef Tischner. To właśnie u dialogików pojawia się owo zasadnicze przejście od „odpowiadania na” do „odpowiadania za”. Nie sama odpowiedź, ale właśnie zdolność udzielenia odpowiedzi czyni nas odpowiedzialnymi za osobę, która zadaje nam pytanie. Bo przecież odmowa odpowiedzi zawsze jest także jakąś odpowiedzią i także czyni nas odpowiedzialnymi za pytającego. W najbanalniejszym pytaniu „która godzina?” kryje się owa odpowiedzialność za pytającego – nie wiemy, ile może zmienić w jego życiu nasz brak odpowiedzi, bierzemy odpowiedzialność za każdego przypadkowego przechodnia, który pyta nas o drogę, bo to, czy trafi do miejsca, do którego zmierza, zaczyna – wraz z zadanym pytaniem – zależeć także od nas. Jeszcze raz wróćmy do Filozofii dramatu: Drugi postawił mi pytanie. Rozpoznaję pytanie po zawieszonym głosie, po oczach, po wyrazie twarzy. Pytanie nie jest jednak ani zawieszonym głosem, ani błyskiem oczu, ani wyrazem twarzy. Pytanie jest roszczeniem. Ten, kto pyta, rości sobie prawo do odpowiedzi. Pierwszą odpowiedzią na pytanie jest świadomość, że trzeba odpowiedzieć. W tym trzeba czujemy obecność innego człowieka. Inny człowiek jest obecny przy mnie poprzez to, co trzeba, abym dla niego uczynił; i ja jestem przy nim obecny poprzez to, co trzeba, aby on uczynił dla mnie. Więź, która…