Miasto Phoenix w Arizonie nie wygląda na miejsce, które skrywa tajemnice. Jest na to zbyt jasne. Słońce bezlitośnie oświetla wszystko: rozgrzany asfalt, znaki drive thru, niskie beżowe budynki i nielicznych ludzi, przemykających szybko do samochodów. Miasto rozciąga się szeroko i przechodzi w pustynię. Tylko góra Camelback obserwuje wszystko z daleka: czerwona, sucha, niemal nierealna. Niedaleko stąd Scottsdale lśni jak małe Vegas, pełne eleganckich hoteli, restauracji i drogich galerii handlowych. Wokół uniwersytetu pojawia się zróżnicowana Ameryka: z jednej strony studenci z laptopami, a z drugiej – ludzie śpiący w cieniu: ciała zgięte pod wpływem narkotyków, fentanyl zamieniający chodniki w poczekalnie rozpaczy. Pomiędzy nimi jeżdżą samochody, niekończący się ruch, także aut bez kierowców (w Phoenix można już zamówić taksówkę autonomiczną). Central Ave, Grand Ave, a gdzieś indziej Indian School Road.

Na pierwszy rzut oka brzmi niemal neutralnie, jak wiele amerykańskich nazw dla obcego ucha. Droga, wskazówka GPS-u: skręć w prawo w Indian School. Jedź dalej przez dwie mile. Twój cel znajduje się po lewej stronie. Czy jeśli nazwa miejsca normalnieje, to łatwiej jest ukryć jego trudną przeszłość?

Tutaj, w miejscu, gdzie obecnie znajduje się Steele Indian School Park, stała Phoenix Indian School. Otwarta w 1891 r. jako Phoenix Indian Industrial School, zakończyła działanie dopiero w 1990 r. Dziewięćdziesiąt dziewięć lat. Wystarczająco długo, by kilka pokoleń rdzennych dzieci przeszło przez jej dormitoria, sale lekcyjne, kuchnie, boiska, musztry, kary, mundurki i wieloletnią ciszę.

Spaceruję tam z uśmiechniętą Patty. Jest niezwykle gorąco, to rodzaj upału, który sprawia, że każdy krok wydaje się bardzo trudny. Na szyi Patty: piękny naszyjnik z pająkiem. Dopiero później poznaję jego znaczenie: jej imię w języku ludu Hopi, Qotsak-ookyangw Mana, oznacza Dziewczynę Białego Pająka. Patty, która spędziła na tym dziedzińcu wiele dni swojego życia, nie zaczyna swojej opowieści od wielkich historii, ale mówi z podniesioną głową:

– Rozdzielanie dzieci i rodziców jest zawsze złe, zawsze. A zwłaszcza wbrew woli rodziców.

W jej głosie nie ma teatralnego gniewu. Nie próbuje nadać temu zdaniu większej wagi, niż ma ono w rzeczywistości. Mówi jak o czymś oczywistym, czego nie trzeba i nie powinno się wyjaśniać. A przecież Ameryka zbudowała cały system szkolny w oparciu o dokładnie przeciwną wizję: że dzieci rdzennych mieszkańców można dla ich własnego dobra odebrać rodzicom, że można podważyć decyzję opiekunów, że dziecko uczyni się „lepszym”, niszcząc jego rdzenną tożsamość.

Wokół nas przechodzi niewiele osób. Ktoś wyprowadza psa. Myślę, że wczesnym rankiem lub później, po zachodzie słońca, niektórzy przychodzą tu pobiegać. Są zielona trawa, jeziorko, drzewa posadzone, żeby stworzyć przyjemny cień. Miasto złagodziło ostrość tego miejsca, zamieniło szkołę przymusowej asymilacji w miły park. Jednak Patty pamięta. A kiedy zaczyna mówić, park w moich oczach też na zawsze już się zmienia.

Patty wraca

W 1978 r. Patty miała 15 lat, a jej siostra 12. To wtedy zamieszkała w tych murach. W tym czasie szkoła nie była już aż tak brutalną instytucją jak kiedyś. Ale historia przemocy wciąż tkwiła w jej murach. Logika działania się nie zmieniła. Zwyczaj wysyłania rdzennych dzieci z dala od domu wciąż trwał.

– Uczynili oddawanie dzieci czymś normalnym – mówi Patty. Dodaje też coś jeszcze, jedno z tych zdań, które komplikują proste moralne oceny: – Zastanawiałaś się kiedyś, co tak naprawdę znaczy „przymus”?

Przymus nie zawsze przychodzi w postaci żołnierzy u drzwi. Czasami pojawia się jako bieda. Jako brak szkół w okolicy domu. Jako polityka rządu. Jako matka ze zbyt wieloma obowiązkami i zbyt małymi możliwościami, żeby znaleźć alternatywę. Jako stare przekonanie, że dzieci rdzennych mieszkańców muszą wyjechać, aby odnieść sukces.

Matka Patty była wykształconą kobietą, później nauczycielką języka angielskiego. Cała rodzina Patty chciała, by dzieci wiedziały, kim są, by były związane z życiem Hopi, z ceremoniami, z ziemią, z kulturą, z tożsamością. A jednak zarówno Patty, jak i jej siostra zostały zmuszone wbrew ich woli do przyjazdu do Phoenix.

Jednakże znowu ta historia nie jest oczywista. Dla Patty Phoenix Indian School była bowiem nie tylko smutnym i trudnym miejscem bólu oraz tęsknoty. Było to również miejsce, w którym odkryła pasję do dziennikarstwa. Dzięki szczęśliwemu zbiegowi okoliczności i własnej determinacji została młodzieżową korespondentką gazety w Phoenix. Zaczęła pisać reportaże. Odkryła, że zadawanie pytań i słuchanie odpowiedzi może stać się pracą, ważne, nieopowiedziane historie mogą zaś dzięki niej dotrzeć daleko poza ten dziedziniec.

Później została dziennikarką, producentką filmów dokumentalnych, redaktorką wiadomości, pierwszą rdzenną Amerykanką prowadzącą ogólnokrajowy program informacyjny w Stanach Zjednoczonych, prezeską Stowarzyszenia Dziennikarzy Rdzennych Amerykanów, twórczynią filmów i mentorką młodych rdzennych dziennikarzy. Zanim to wszystko się wydarzyło, była nastolatką tutaj, w tej szkole, w środku systemu zaprojektowanego, by przeprogramować dzieci.

Zatrzymujemy się przy ceglanej ścianie, na której wyryto imiona. Jest tam również imię Patty, zrobione lata temu, wśród dziesiątek innych. W pobliżu znajduje się pomnik ku czci uczniów tej szkoły, którzy zaciągnęli się do armii i marynarki wojennej podczas I wojny światowej. Na innej ścianie widnieje zdjęcie grupowe: dzieci ustawione w rzędzie, chłopcy z krótkimi włosami, dziewczynki z włosami przyciętymi do uszu, ich ciała ustawione w porządku. Tu wszystko mówi.

Patrzę na te dzieci ze zdjęć, potem na Patty.

– Trudno było ponownie nawiązać kontakt z rodzinami po powrocie do domu – stwierdza.

A ja próbuję sobie wyobrazić, jak długa jest droga powrotna, kiedy ktoś nauczy dziecko wstydzić się swojego domu.

Wymazać i zastąpić

W środku muzeum wszystko mówi jeszcze dobitniej: „Ucywilizowanie”, „Wymazać i zastąpić”, „Przejęci, odmienieni, naprawieni”. Słowa są wydrukowane dużymi literami na ścianach, jakby sama wystawa nie chciała szeptać.

Bardzo szybko po przybyciu dzieci do szkół z internatem rozpoczęło się pozbawianie ich rdzennej tożsamości. Obcinano włosy. Myto ciała, czasem ostrym mydłem. Zabierano i wyrzucano domowe ubrania oraz mokasyny. Mundury wojskowe, sukienki w stylu wiktoriańskim i sznurowane buty zastąpiły to, w czym dzieci przyjechały z domów. Uczniowie otrzymywali numery i „amerykańskie” imiona. Odnotowywano ich wzrost, wagę i pojemność płuc. Zakazywano im używania ich języków. Przerywano ich życie duchowe. Ceremonie, które oznaczały dzieciństwo, dojrzewanie, przynależność i odpowiedzialność, zostały zastąpione dyscypliną, wstydem i milczeniem.

W jednej części wystawy znajduje się fotel fryzjerski. Wokół niego na podłodze leżą ciemne włosy. W tle słychać dźwięk nożyczek. Gwarantowana gęsia skórka u każdego zwiedzającego.

„Następnego dnia zaczęły się tortury – mówi jedno ze świadectw. – Pierwszą rzeczą, jaką zrobili, było obcięcie nam włosów, potem było bicie”.

Są też zdjęcia „przed” i „po”. Widziałam już takie w książkach, ale duże wydruki dokładnie na tych ścianach robią przygniatające wrażenie. Na pierwszym zdjęciu dzieci mają na sobie koce, kolczyki, naszyjniki, noszą długie włosy, a ich twarze wciąż należą do nich samych. Na drugim zdjęciu są odmienione: ścięte włosy, wyprasowane ubrania, sztywne ciała, pusty wzrok.

Te zdjęcia nie były neutralnymi dokumentami. Była to, jak mówi Patty, propaganda i dowód dla białych urzędników, darczyńców i polityków, że „eksperyment” działa. Dowód, że indiańskie dziecko można zmienić w coś bardziej akceptowalnego dla amerykańskiego państwa.

Patty zwraca uwagę na mundury, opowiada o porannych marszach przez dziedziniec szkoły. Wiele aspektów codziennego życia w szkole dla Indian czerpano z wojska. Noszenie odpowiedniego stroju, ćwiczenia marszowe i autorytarna dyscyplina przygotowywały uczniów do służby w amerykańskich siłach zbrojnych, a także do posłuszeństwa.

Szkoła nie uczyła tylko angielskiego czy arytmetyki, uczyła postawy:  czystości zdefiniowanej przez kogoś innego, czasu podzielonego dzwonkami, jedzenia narzuconego z zewnątrz i Boga innego niż w domu. Była czymś pomiędzy szkołą, koszarami, sierocińcem, fabryką i misją kościelną. Cel nie ograniczał się wyłącznie do zdyscyplinowania dzieci, lecz zawierał też przerwanie dziedziczenia. Powstrzymanie przekazywania języka z babci na wnuczkę, powstrzymanie chłopca przed słuchaniem opowieści ojca.

Na jednej ze ścian widnieje zdanie z tamtej epoki, które przemawia z przerażającą jasnością: „tańsze było kształcenie Indian niż ich zabijanie”. Oto, co oznaczało „cywilizowanie”.

To nie była jedna szkoła, jeden eksperyment. W całych Stanach działało co najmniej 408 takich placówek dla dzieci od 6. do 18. roku życia, w 37 stanach i terytoriach: sieć na tyle gęsta, że obejmowała niemal cały kraj.

Oglądam filmy o różnych z nich. Czytam też 27 śmierci Toby’ego Obeda Joanny Gierak-Onoszko, książkę o kanadyjskim systemie szkół rezydencjalnych (residential schools), prowadzonych głównie przez Kościoły. W Stanach Zjednoczonych funkcjonował podobny system szkół z internatem dla Indian (Indian boarding schools), związany bezpośrednio z polityką federalną i wojskową dyscypliną. Różniły się strukturą i nazwą, przy czym cel i okrucieństwo pozostawały podobne: odebrać dzieciom język, rodzinę i świat, z którego pochodziły. Z innego miejsca, innej dekady, innej szkoły dochodzi głos Andrew Windyboya. Jest on członkiem plemienia Chippewa Cree. W latach 60. i na początku lat 70. uczęszczał do szkół z internatem w Północnej i Południowej Dakocie.

Mówi, że był karany za mówienie w języku Cree, swoim pierwszym języku. Na głowę włożono mu biały stożek z napisem „głupiec”, choć nie znał angielskiego i nie wiedział, co to słowo oznacza. Dzieci się z niego śmiały, dorośli go bili.

– Bili mnie tak długo, że straciłem język. Straciłem swój ojczysty język – opowiada. – Bo myślałem, że to coś złego i godnego kary.

Jedynym słowem w języku Cree, jakie zapamiętał, było jego indiańskie imię: Nuk-hi-hi, Stary Orzeł.

A potem mówi coś, o czym nie mogę przestać myśleć:

– Musimy mieć swój własny język. Bo kiedy rozmawiamy z naszymi duchami, one nie rozumieją angielskiego.

Po powrocie ze Stanów myślę sobie, że to zdanie powinno być wyryte przy wejściu do każdego muzeum, na każdą wystawę poświęconą szkołom z internatem dla rdzennych dzieci.

Ukrywali dzieci

W 1898 r. ustawa o obowiązkowym uczęszczaniu do szkoły upoważniła komisarza ds. spraw indiańskich do wstrzymywania wydawania żywności, odzieży i rent rodzinom, które odmawiały wysyłania dzieci do szkół prowadzonych przez rząd. Ale, jak wszędzie i zawsze, byli też tacy, którzy stawiali opór. Rodzice, dziadkowie, całe społeczności.

– Najczęściej to dziadkowie ukrywali dzieci – mówi Patty. – Ryzykowali wszystko, przenosili się, uciekali, negocjowali, ponosili kary.

Pod koniec XIX w. lud Hopi sprzeciwiał się rządowi Stanów Zjednoczonych w kilku kwestiach. Odmawiał uprawiania roli zgodnie z zaleceniami rządu, ponieważ od tysięcy lat z powodzeniem uprawiał ziemię własnymi metodami. Odmawiał wysyłania swoich dzieci do rządowej szkoły z internatem w Keams Canyon w Arizonie, szkoły opisywanej jako przepełniona i w fatalnym stanie technicznym. Przywódcy sprzeciwiali się programowi asymilacji.

W listopadzie 1894 r. oddziały kawalerii przybyły do wioski Hopi Oraibi i aresztowały 19 przywódców za odmowę wysłania dzieci do szkoły. Zostali oni zabrani do Fort Defiance, wsadzono ich do pociągu i wysłano do Alcatraz w Zatoce San Francisco. Byli tam uwięzieni przez dziewięć miesięcy, opuszczając ważne uroczystości w domu, w tym porę siewu i żniw.

Stoję przed tablicą  „Opór” przez długi czas. Alcatraz jest znane na całym świecie jako więzienie dla przestępców. Tutaj jawi się jako miejsce, do którego wysłano ojców i przywódców, ponieważ próbowali zatrzymać dzieci w domu. Przemoc nie polegała tylko na zabieraniu dzieci. Polegała również na karaniu dorosłych, którzy je kochali.

Niektóre dzieci uciekały ze szkoły, raz po raz. W 1900 r. w Phoenix Indian School przebywało ponad 700 uczniów, a co miesiąc uciekało od 10 do 20. Do zatrzymywania i sprowadzania dzieci wyznaczono specjalny oddział mężczyzn ds. wagarowiczów. Ale co oznacza wagarowanie, gdy dziecko bieg-nie do domu?

Ciało: choroba i głód

Warunki panujące pod koniec XIX i na początku XX w. w szkołach z internatem opisuje się jako śmiertelne. Przeludnienie, kiepska dieta i niehigieniczne warunki powodowały fizyczne i emocjonalne traumy oraz sprzyjały rozprzestrzenianiu się chorób. Znajduję zapisy o: gruźlicy, grypie, odrze, ospie, krztuścu. Wiele szkół na swoich terenach miało też cmentarze. Dzieci umierały z dala od swoich rodzin. Czasami rodzice dowiadywali się o chorobie dopiero po śmierci dziecka.

W Phoenix, jak mówi mi Patty, nie ma cmentarza. A ja myślę sobie, chodząc po zaciemnionych pokojach i przeglądając zdjęcia, że miejsce może nie mieć cmentarza, lecz mimo to być nawiedzane przez duchy.

Panele poświęcone zdrowiu przedstawiają dzieci ustawione w kolejce do szczepień „jak bydło”, czesane metalowymi grzebieniami w poszukiwaniu wszy, smutne, chore i przerażone. Wyobrażam sobie sześciolatka przybywającego po wielu dniach podróży wagonem lub pociągiem, owiniętego w koc, ustawionego w kolejce, fotografowanego, mytego, przemianowanego, strzyżonego. Wyobrażam sobie to dziecko, które nie zna języka dorosłych wydających krzykiem rozkazy. Wyobrażam sobie pierwszą gorączkę bez mamy, listy zabierane przez personel, bo przedstawiały szkołę w złym świet-le i mogły zostać pokazane władzom.

– Wszystko było dokładnie sprawdzane – mówi Patty. – Nawet miłość była nadzorowana.

Kolejne narzędzie kontroli i zmiany tożsamości to jedzenie. Patty wspomina o tym nie jako o szczególe, ale jako o czymś kluczowym.

– Jedzenie równa się asymilacja.  Słyszeliśmy: szkolne jedzenie jest anty-indiańskie, więc dobre.

Następnie wymienia składniki: mleko, cukier, meksykańskie mięso, europejską pszenicę. Kiedy rozpoczęła naukę w Phoenix Indian School, ważyła ok. 45 kg. Podczas ferii zimowych krewni spojrzeli na jej ciało i natychmiast zauważyli zmianę: spodnie były ciaśniejsze, a brzuch wzdęty. W szkole śniadanie oznaczało sproszkowane jajka pływające w żółtej cieczy, sos, bułki, biały chleb, grubą mortadelę, ser, kartony mleka. Przed jej akademikiem rosły drzewa pomarańczowe, ale miały wyłącznie funkcje ozdobne. Dawały kwaśne, bezużyteczne owoce, które wyglądały jak jedzenie, a nim nie były. W domu Hopi jedli chleb piiki: zrobiony z niebieskiej mąki kukurydzianej, wody, popiołu z krzewu solnego. Lekki, cienki i odżywczy.

Jedzenie to nie tylko pożywienie i tradycja. To też zdrowie. Patty, w jednym ze swoich artykułów, pisze o eksperymencie rdzennej artystki i aktywistki Roxanne Swentzell „Pueblo Food Experiment”, w którym uczestnicy przestali jeść wołowinę, cukier rafinowany, białą mąkę i inne obce produkty, powracając zamiast tego do kukurydzy, fasoli, dyni, mięsa z bawoła i indyka, dzikich warzyw i ziół – czyli do tego, co jedli w dzieciństwie.

Po 90 dniach ludzie schudli i odnotowali ogromną poprawę w zakresie poziomu cholesterolu i innych czynników ryzyka dla rozwoju cukrzycy, chorób serca, depresji i zaburzeń autoimmunologicznych. Swentzell mówi wprost: „Ciało również zostało skolonizowane. Jedzenie to inwazja. Odzyskajmy siebie”.

Jedzenie to ziemia, rolnictwo, zwierzęta, handel, ceremonie, pory roku, pamięć ciała. Zmiana diety wpływa nie tylko na stan zdrowia, ale także na relację  z miejscem.

W szkołach dzieci zrywały również z duchowością. Nie doświadczały ceremonii zaznaczających przejście dziewczynki w kobiecość czy chłopca w męskość. Dojrzewanie stało się czymś, o czym się nie rozmawiało, czego nie świętowano. Przecież edukacja rdzennych mieszkańców nie zaczęła się od instytucji rządowych czy misjonarzy chrześcijańskich. Ludy tubylcze miały jedne z najstarszych form edukacji: słuchanie i patrzenie. Dzieci uczyły się, kim są, poprzez opowieści i obserwację, a także dzięki zwyczajom i obrzędom, które prowadziła starszyzna.

Szkoły z internatem zaatakowały także ten system. Nie tylko uczyły dzieci czegoś nowego. Próbowały aktywnie sprawić, by zapomniały, jak kiedyś się uczyły.

Kto na tym skorzystał?

Na ścianie muzeum widnieje pytanie: „Kto skorzystał na amerykańskich szkołach z internatem dla Indian?”.

To potrzebne pytanie, bo okrucieństwo często jest w stanie przetrwać, ubierając się w inne słowa. Szkoły były przedstawiane jako dobroczynne, chrześcijańskie, cywilizujące, edukacyjne. Ale służyły też lokalnej gospodarce i rozrastającemu się państwu amerykańskiemu. Mieszkańcy Phoenix dostrzegli ekonomiczny potencjał szkoły dla Indian. Mogła ona zapewnić rynek zbytu dla lokalnych towarów, możliwości zatrudnienia oraz tanią siłę roboczą do pracy na polach uprawnych, w sadach cytrusowych i w służbie domowej. Uczniowie szkół z internatem budowali, sprzątali, uprawiali ziemię, gotowali, prali, naprawiali. Darmowa i ciężka praca uczniów pozwalała tym instytucjom istnieć. Bez niej prowadzenie szkół byłoby zbyt kosztowne.

„Program wycieczek” został opracowany jako uzupełnienie nauczania w klasie. Uczniowie byli wysyłani do lokalnych domów jako pomoc domowa oraz na farmy jako robotnicy podczas wakacji i świąt. Czasami otrzymywali niewielkie wynagrodzenie, ale pieniądze trafiały bezpośrednio do szkół. Program ten trzymał dzieci z dala od ich rodzin i jeszcze bardziej zanurzał je w tzw. procesie cywilizacyjnym.

Przywołuję w myślach systemy, które widziałam w innych krajach. Systemy, które mówią o pomocy, choć w praktyce tworzą tanią albo darmową siłę roboczą. Mówią o ochronie, lecz oznaczają kontrolę i wyzysk.

– Dobre intencje, chęć pomocy – mówi ciepło Patty. – Ale kto rzeczywiście na tym korzystał?

To jedno z najważniejszych pytań w całej tej historii.

Dla kogo takie rozwiązania były dobre? Dla dzieci, które straciły język? Dla matek, które je ukrywały albo latami płakały z tęsknoty? Dla ojców wysłanych do więzienia za stawianie oporu? Dla miast, które zyskały siłę roboczą? Dla Kościołów, które zyskały wiernych? Dla rządu federalnego, który chciał oddzielić rdzennych mieszkańców od ziemi?

Jeden z paneli w muzeum wyjaśnia, że kombinacja rozbicia terenów rezerwatów plemiennych na indywidualną własność oraz wysyłania dzieci i młodzieży do odległych szkół z internatem zniszczyła na stałe większość sieci rodzinnych. Wywłaszczenie z ziemi Indian amerykańskich pozwoliło osadnikom skolonizować tzw. nadwyżkowe tereny. Szkoły były więc częścią tego samego projektu co kradzież ziemi. Świetny plan: odebrać ludziom ziemię, rodzicom dzieci, dzieciom język, a to, co pozostanie, nazwać postępem.

Dla polskich czytelników Ameryka często przywołuje obrazy wolności: autostrady, wybory, Hollywood, prawa jednostki, obietnicę, że każdy może stać się kimkolwiek zechce. Ale tutaj, w murach tej szkoły, spotykam się z inną Ameryką. Taką, w jakiej obywatelstwo przyszło późno, prawa były przyznawane tylko częściowo, a wolność zawsze była i wciąż jest warunkowa.

Rdzenni Amerykanie stali się obywatelami USA w 1924 r. Lecz obywatelstwo nie przywróciło im utraconego dzieciństwa ani zapomnianych języków. Rdzenne narody wciąż, do dziś, są traktowane jak problem do rozwiązania.

Zamiast milczenia

Życie Patty przebiega przez te historie niczym nić przeciągnięta przez podartą tkaninę. Nie jest ona tylko osobą, która uczęszczała do Phoenix Indian School. Ona do tej szkoły wróciła. W 2012 r. pomagała kierować renowacją budynku. Był on wówczas mocno zniszczony i pozbawiony prądu. Później związała się z centrum dla zwiedzających i działaniami na rzecz zachowania historii szkoły. Doradzała, kuratorowała, wyjaśniała, korygowała, nie pozwala zapomnieć. To część jej pracy i podejścia: nie pozwolić, by budynek stał się tylko architekturą.

Dziennikarstwo Patty też nie dotyczy wyłącznie ran. Patty pisze o artystach, rzeźbiarzach i garncarzach, pokazując ich talenty i ścieżki życia. W jednym ze swoich portretów pisze o Erneście Moorze Jr., rzeźbiarzu z plemienia Hopi, który spędził ponad 50 lat z dala od rodzimej ziemi. Później nazwał siebie „ka-Hopi w trakcie powrotu do zdrowia”, czyli kimś, kto nie żył zgodnie z tradycją Hopi. W wieku 60 lat powrócił, rzeźbił tradycyjne lalki kaczyni, sadził melony, fasolę, słoneczniki i kukurydzę, a rano słuchał radia Hopi. Odbudowywał siebie, wracał do samego siebie, poprzez pracę rąk.

Patty przybliża też historie, które często umykają mainstreamowej Ameryce: polityka rdzennych mieszkańców, ich zdrowie, edukacja, sztuka, żałoba, humor. Stworzyła np. film dokumentalny o Code Talkers: rdzennych mężczyznach, którzy podczas II wojny światowej używali swoich języków jako  kodów do szyfrowania wiadomości.

– W czasie wojny służyli w wojsku – mówi Patty. – Przedstawiciele ponad 20 plemion stworzyli kody, które okazały się nie do złamania. A ten sam rząd, który wcześniej ich karał jako dzieci za mówienie w tych językach, później na nich polegał, żeby wygrać wojnę. Chichot świata, co?

To nie jest jedyna sprzeczność, o której mówi Patty. Dobiera słowa ostrożnie. Czasem jedno zdanie wystarczy.

– Jeśli ja jestem rdzenną Amerykanką, to ty jesteś europejskim Amerykaninem – zwraca się do mojego kolegi z Arizony. Prosta zamiana, która odsłania asymetrię: jedni otrzymują specjalną nazwę,  inni są Amerykanami domyślnie. – I założę się, że nie postrzegasz siebie jako nielegalnego imigranta, co? – pyta bez podnoszenia głosu. – „Rdzenny” to tylko kolejne kolonialne słowo.

Zatrzymuję się. Bo to podważa nawet język, który wydaje mi się neutralny. Pokazuje, że nazwy nigdy nie są niewinne, zawsze ktoś je wymyśla, ktoś narzuca, ktoś przyjmuje. W muzeum jedna z tablic tłumaczy różne określenia: Native (rdzenny), American Indian (amerykański Indianin), First Nations (pierwsze narody). Robiąc notatki, próbuję uporządkować język. Ale Patty idzie dalej. Podpytuje, kto i dlaczego ma prawo nazywać rzeczywistość. To też jest dziennikarstwo: nie tylko zbieranie faktów, ale też zachęta do obrania innej perspektywy.

To, co zostało

W ostatniej sali muzeum jest ściana zatytułowana Przetrwanie i wytrwałość.

Bo przecież rdzenni mieszkańcy nie zniknęli. Dzieci cierpiały, jednak wiele z nich również wytrwało, a potem rozkwitło. Z głośnika płynie opowieść jednego z nich:

– Szkoły z internatem powstały, aby wyplenić z Indian to, co indiańskie, wiecie, uczynić nas wszystkich białymi ludźmi. Lecz to nie zadziałało. W rzeczywistości było dokładnie odwrotnie: uczyniło nas silniejszymi jako lud indiański. Sprawiło, że staliśmy się bardziej świadomi i bardziej dumni z tego, kim jesteśmy.

Czytelnika może kusić, by tę historię bezpiecznie umieścić w przeszłości. By pomyśleć: to działo się dawno temu, w XIX w., na czarno-białych fotografiach. Ale szkoła Phoenix Indian School została zamknięta dopiero w 1990 r. To nie jest historia starożytna. Wielu jej uczniów żyje i pamięta swoje doświadczenia. Żyją z rodzinami, do których musieli wrócić, choć wielu zapomniało własnego języka czy tradycji. Często mają trudność z okazywaniem czułości swoim dzieciom, bo czułość i emocje były w nich gaszone latami. Żyją w społecznościach wciąż walczących o prawo do wody i świętej zie–mi, o bezpieczeństwo kobiet, sprawiedliwość ekonomiczną i suwerenność.

Muzeum głosi, że pokazuje brakującą część wspólnej historii. To sformułowanie też ma znaczenie: wspólna historia. To nie jest wyłącznie historia rdzennych mieszkańców. Przecież Stany Zjednoczone zostały zbudowane nie tylko przez tych, którzy przybyli, ale także kosztem tych, którzy już tam byli.

Na końcu znajduje się sekcja poświęcona pojednaniu i uzdrowieniu. Jedno zdjęcie przedstawia uścisk. Inne pokazuje groby. Są tam słowa ocalałych o wstydzie, wykorzystywaniu seksualnym, strachu, trudnościach w mówieniu po dziesięcioleciach milczenia. Na tablicy napisano, że w miarę jak powstaje coraz więcej relacji i coraz więcej uczniów szkół z internatem zabiera głos, zaczynamy pełniej rozumieć ich znaczenie w historii Stanów Zjednoczonych.

Myślę o Patty stojącej obok mnie, o ścianie z imionami uczniów, o dzieciach na zdjęciach, o włosach na fotelu fryzjerskim. O przywódcach Hopi wysłanych do Alcatraz. O uczniach, którzy wielokrotnie próbowali uciekać.

Na zewnątrz Phoenix tętni życiem. Samochody suną wzdłuż Indian School Road. Ktoś zamawia burgera w okienku drive thru. Wszystko jest takie słoneczne. Patty jest tuż obok, pająk na jej szyi odbija światło. Szkoła próbowała zmienić dzieci rdzennych mieszkańców w kopie, w robotników, w chrześcijan, w osoby mówiące po angielsku. W Amerykanów pozbawionych pamięci. Lecz pamięć znalazła inne drogi.

Poprzez kukurydzę. Poprzez glinę. Poprzez język. Poprzez dziewczynę, która została reporterką. Poprzez mężczyznę, który wciąż pamięta tylko jedno imię w języku Cree. Poprzez dziadków, którzy ukrywali dzieci.

Patty mówi mi też o czymś prostym.

– W naszej tradycji wstajesz rano, biegniesz i witasz słońce.

Tak się zaczyna dzień. Nie od dzwonka. Nie od rozkazu czy przebrania w mundur. Od ciała. Od oddechu. Od ziemi.

Szkoła próbowała nauczyć dzieci zapominania. A Patty uczy nieznajomych, jak słuchać.